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»Agents for Peace«

Potenziale für sozialen Wandel durch Friedenslehre

von Lydia Marion Koblofsky

Spätestens seit der Einrichtung eigenständiger Postgraduiertenprogramme hat sich die Friedens- und Konfliktforschung international als akademische Fachdisziplin etabliert. Doch Ansatz und Anspruch der entstandenen Studiengänge sind divers. »Friedenslehre«, »Friedenserziehung« oder »Friedens- und Konfliktforschung«: Schon die Vielzahl unterschiedlicher Bezeichnungen weist auf konzeptionelle Differenzen hin. Können und sollen Studiengänge der Friedens- und Konfliktforschung einen Beitrag zum »Frieden« leisten? In einer empirischen Studie untersuchte Lydia Koblofsky von Dezember 2010 bis Mai 2011 das Friedenspotenzial des »Peace and Conflict Studies Programme« der Makerere University in Uganda.

In einem Beitrag zur Friedenslehre an akademischen Institutionen stellte sich Thomas Dominikowski 1991 die Frage: „Was heißt und zu welchem Ende studieren wir Friedenswissenschaft?“ (Dominikowski 1991b, S.291) Seiner Definition von Friedenslehre zufolge geht es nicht nur um die Vermittlung von Inhalten, sondern auch um die Qualifizierung zum Friedenshandeln – denn letzlich müsse das Ziel die Veränderung der gesellschaftlichen Verhältnisse sein (ebd. S.291). In Abgrenzung zur Neutralität anderer Wissenschaften sollte kritische Friedensforschung über bewusstes gesellschaftspolitisches Engagement einen direkten Beitrag zum Frieden leisten (ebd. 1991a, S.15 f.). Verbunden mit diesem normativen und praxisbezogenen Verständnis der Friedensforschung hatten in den 1990er Jahren auch das Paradigma der Gewaltfreiheit sowie alternative Lehr- und Lernformen einen wichtigen Platz in den Diskussionen um die Lehre der Disziplin in Deutschland (Brühl 2005, S.545). Im Prozess der »eigenständigen« Institutionalisierung der Friedens- und Konfliktforschung an den Hochschulen finden diese Ideen allerdings kaum mehr Resonanz.

Doch der Blick über den Tellerrand der deutschen Hochschullandschaft hinaus offenbart ein anderes Selbstverständnis der Friedens- und Konfliktforschung und eine andere disziplinäre Entwicklung der Studiengänge auf diesem Gebiet. Denn auch in (Post-) Konfliktregionen steigt die Zahl der Institutionen, die entsprechende wissenschaftliche und/oder praxisorientierte (Aus-) Bildung anbieten. So gibt es beispielsweise an Universitäten in Liberia, Sierra Leone, Nordirland, Israel, Sri Lanka oder Costa Rica (Post-) Graduiertenprogramme im Themenbereich Frieden und Konflikt. Trotz eines wachsenden Interesses an wissenschaftlicher Lehre und Forschung sind jedoch der Einfluss und das Potenzial der Friedens- und Konfliktforschung in Bezug auf langfristige Friedenssicherung noch nicht ausreichend untersucht (Lenhart et al. 2011, S.9).

Transformatives Lernen in Theorie und Praxis

Welche Erkenntnisse, aber auch Fragen die Lehr- und Lernerfahrungen im Bereich der Friedens- und Konfliktforschung in einem (Post-) Konfliktland liefern können, soll exemplarisch am Beispiel einer empirischen Untersuchung des Masterstudiengangs »Peace and Conflict Studies« der Makerere University in Ugandas Hauptstadt Kampala beleuchtet werden.1 Das zweijährige Aufbaustudium wurde 2003 ins Leben gerufen, ist explizit multidisziplinär aufgestellt und inhaltlich an einer praktischen Auseinandersetzung und Bearbeitung der verschiedenen regionalen Konfliktlagen in Ostafrika orientiert. Die zugrunde liegende Auswertung quantitativer Daten und qualitativer Interviews rückte sowohl Einstellungs- und Verhaltensänderungen der Studierenden als auch deren Umsetzung im Rahmen professioneller Beschäftigungsfelder ins Zentrum des Interesses.

Friedenslehre an der Makerere University

Die Förderung ziviler, explizit gewaltfreier Konfliktbearbeitung ist das Kernziel der universitären Ausbildung am Peace and Conflict Studies Programme (PCSP) der Makerere University in Kampala: Laut eigener Angaben möchte das Masterprogramm zur Entwicklung einer »Kultur des Friedens« in der Region der Großen Seen beitragen. Deshalb sollen akademische Lehre und Forschung vor allem zu Friedenshandeln befähigen und aktivieren. Folglich sind Praxiselemente nicht nur Zusatzangebot oder Erweiterung der Lehre, sondern Methode und Anspruch zugleich: Die Verbindung zwischen wissenschaftlicher Auseinandersetzung und praktischem Erfahren und Erleben ist ein Schlüsselelement des Lernens. Über beide »Kanäle« sollen sich die Studierenden Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen, die sie in die Lage versetzen, friedensfördernd tätig zu werden. Auf der Homepage des PCSP wird dies wie folgt formuliert: „Der Master in Friedens- und Konfliktforschung […] möchte die Absolvent_innen für Friedensarbeit begeistern […]“ – Studierende sollen zu Akteuren in Friedensprozessen werden.

Der zweite Lernprozess, den das Studium anstoßen möchte, findet auf der zwischenmenschlichen Ebene statt, in Form von Gruppenprozessen innerhalb der Studienjahrgänge. Durch gemeinsame Erlebnisse sollen Interaktion, Gruppenzusammenhalt und -identifikation stimuliert werden. Das Studium der Friedens- und Konfliktforschung möchte Studierenden nicht nur beruflich-professionelle Qualifikationen, sondern auch persönliche Fähigkeiten vermitteln: „Dieses Programm bestärkt die Studierenden, in privaten, professionellen und gesellschaftlichen Bereichen sowohl als Menschen als auch als Führungspersönlichkeiten friedensfördernd zu handeln […].“ 2 Es geht hier demnach um ein ganzheitliches Konzept der Friedensarbeit, in dem die Trennung zwischen Beruflichem und Privatem unscharf wird (siehe auch Dominikowski 1991a, S.22).

Perspektivwechsel? Transformatives Lernen durch Erfahrung

Wie kann ein Studium einen Beitrag zu einer entsprechenden Handlungsorientierung leisten und Studierende als »Friedensarbeiter_innen« – im Gegensatz zu »Friedensgelehrten« – (aus-) bilden (Dominikowski 1991a, S.22)? Ansätzen der kritischen Pädagogik zufolge setzt eine Veränderung der Einstellung und des Handelns einen transformativen Lernprozess voraus. Transformatives Lernen wird in diesem Beitrag definiert als „tiefgreifende strukturelle Veränderungen grundlegender Einstellungen, Gefühle und Handlungen“.3 Fetherston und Kolleg_innen (2007, S.264) beschreiben diesen Ansatz in einer Studie zu transformativer Pädagogik in der Friedens- und Konfliktforschung als das emanzipatorische Potenzial von Bildung. Demzufolge ist emanzipatorische Bildung kein technisches, zweckdienliches Unternehmen, bei dem Inhalte konsumiert werden, sondern erfordert (Selbst-) Reflexion und die Dekonstruktion gewohnter Denkmuster. Durch diese (Lern-) Prozesse soll die Konformität mit dem Status quo aufgebrochen werden. Es geht darum, eine kritische Distanz zu den Bezugssystemen zu schaffen, in deren Rahmen Menschen sich ihre Realität erschließen: „Transformation beinhaltet das kritische Hinterfragen von Bedeutungsmustern und sozialen Diskursen […]. Durch grundlegende Perspektivwechsel in Verständnisprozessen, das »reframing« von »Problemen«, werden persönliche Veränderungen und sozialer Wandel möglich.“ [Übersetzung d. Verf.] (Fetherston et al. 2007, S.264) Zusammengefasst kann transformatives Lernen somit als »Katalysator« eines Bewusstseinsbildungsprozesses beschrieben werden (vgl. Freire 2006 [1970], S.35).

Frieden lernen? Erfahrungen aus der Praxis an der Makerere University4

Aus den empirischen Forschungsergebnissen am PCSP der Makerere University lässt sich die These ableiten, dass bei den Studierenden sowohl auf rationaler als auch auf emotionaler Ebene der konzeptionell beschriebene »katalysatorische« Transformationsprozess wirkt. Besonders die praktischen Erfahrungen sensibilisieren, betonen die Studierenden (Interview K9, 20. April 2011). Auch der aktuelle Koordinator des PCSP schätzt beispielsweise die Bedeutung von Exkursionen und Studienfahrten als sehr hoch ein: „[F]ünf Tage [im Feld] vermitteln mehr, als ein Jahr [an der Universität].“ (Interview C3, 3. Mai 2011) Die Teilnehmer_innen könnten so das theoretisch angeeignete Wissen direkt in der Praxis hinterfragen, erklärt ein ehemaliger Koordinator und Lehrender (Interview C2, 6. Mai 2011).

Verantwortung für den Frieden

Perspektivwechsel wird laut Interviewpartner_innen auch durch Trainings und Workshops initiiert, die auf Einstellungs- und Verhaltensreflexion und -veränderung (hin zu gewaltfreier Konfliktaustragung) abzielen.5 Der Projektleiter dieser Trainings und Workshops hat die Erfahrung gemacht, dass die Teilnehmer_innen durch diese persönliche Involvierung häufig ein unmittelbares Verantwortungsgefühl für Friedensprozesse entwickeln – „ein Gefühl der persönlichen Anwaltschaft für den Frieden“ („a feeling for being an agent for peace“) (Interview K8, 19. April 2011).

Der Begriff »agent for peace« wurde in den Interviews beinahe zum geflügelten Wort, das von vielen prägenden Erfahrungen und Einstellungen der Befragten getragen zu sein scheint. Der PCSP-Koordinator beschreibt beispielsweise ein einschneidendes Erlebnis eines Absolventen des Studiengangs, der als Chef einer »Rapid Response Unit« der Polizei die Anweisung bekam, eine Demonstration in Kampala gewaltsam aufzulösen. Er verweigerte den Befehl und begründete dies gegenüber dem PCSP-Koordinator später wie folgt: „Ich habe Friedens- und Konfliktforschung studiert, wie könnte ich so einen Befehl ausführen?“ (Interview C3, 3. Mai 2011) Dies ist nur ein Beispiel für Reflexionsprozesse bei (ehemaligen) Studierenden der Friedens- und Konfliktforschung, das sehr direkt die Einstellungs- und Verhaltensänderungen im Sinne gewaltfreier, »friedensorientierter« Konfliktaustragung verdeutlicht.

„Wir müssen Frieden schaffen, nicht nur darüber reden“6

Nicht nur auf die eigene Person bezogen, sondern auch in Beziehung zu Anderen erweist sich ein hoher Praxisanteil im Studium als sinnvoll. Auf Exkursionen sei der Kontakt und die Interaktion mit Kommiliton_innen sehr intensiv und positiv, sagen viele Studierende. Beziehungsarbeit, das heißt das (Wieder-) Herstellen zwischenmenschlicher Beziehungen, ist in sozial fragmentierten Kontexten zentrales Moment der Konflikttransformation (Lederach 1997). Speziell für die ugandische Gesellschaft sind diese »zwischenmenschlichen« Aspekte von tragender Bedeutung: Obwohl in Uganda eine ansonsten relativ starke Trennung ethnischer, religiöser und sozialer Gruppen besteht, sind die Masterjahrgänge des PCSP bezüglich durchaus »konfliktiver« soziologischer Merkmale sehr heterogen zusammengesetzt.7 Insbesondere im Hinblick auf die beruflichen Tätigkeitsfelder der Studierenden hat dieser positive Kontaktaufbau auf der Mikroebene gesamtgesellschaftliche Relevanz. Denn es ist durchaus davon auszugehen, dass im vertrauensvollen Umgang innerhalb der Studierendengruppen ein tief greifender Wandel der Wahrnehmung bisher distanzierter oder gar »verfeindeter« Gruppen stattfindet, der zum Abbau von Feindbildern führen kann.8

Die Eliten des Landes: (Hoffnungs-) Träger der Veränderung?

Nach Angaben der Mitarbeiter des PCSP sind 80% der Studierenden berufstätig9 und repräsentieren ein weit gefächertes Spektrum von Berufsrichtungen und gesellschaftlichen Sektoren.10 Besonders für die Weiterqualifizierung oder Spezialisierung von Menschen mit langjähriger Berufserfahrung ist das Masterprogramm interessant. In der empirischen Untersuchung war auffällig, dass viele der Studierenden hochrangige Positionen in wichtigen gesellschaftlichen Bereichen wie Politik, Sicherheit, Justiz oder der Zivilgesellschaft besetzen. Dementsprechend bildet das PCSP sowohl derzeitige als auch zukünftige Führungspersonen (leaders) des Landes (aus). Im Bereich ziviler Konfliktbearbeitung ist diese sozioökonomische Zusammensetzung der Studierenden von großer Bedeutung. Denn in der Transformation komplexer Konfliktsituationen ist eine konstruktive Einbindung der mittleren und höheren Führungsebenen einer Gesellschaft meist zentral. Mit Lederach gesprochen hat diese Statusgruppe die Kapazität, Prozesse und Menschen in den oberen und unteren Schichten einer Gesellschaft anzusprechen und zu beeinflussen (Lederach 1997, S.51). Akademische Institutionen bieten für diese Zielgruppe einen viel versprechenden Anknüpfungspunkt. Die Eliten eines Landes werden auf der einen Seite als (potenzielle) Studierende angesprochen. Auf der anderen Seite sind sie aber auch indirekt Rezipient_innen der akademischen Analysen und Expertise, die Universitäten zur Verfügung stellen.

Friedenslehre macht einen Unterschied

Vor dem Hintergrund der Konzepte transformativer Lernprozesse kann dem Masterstudium in Peace and Conflict Studies großes Wirkungspotenzial auf »positive« gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse zugeschrieben werden. Dieses grundsätzlich optimistische Fazit deckt sich auch mit der Schlussfolgerung einer Ländervergleichsstudie zu Projekten im Bereich Friedensbildung (peace education) der Deutschen Stiftung Friedensforschung (DSF). Demnach empfiehlt die DSF, „[…] in Krisen- und Konfliktgebieten auch auf Friedensbildung zu setzen. Sie ist sicher nicht der alleinige oder der Königsweg zur friedlichen Konflikttransformation, kann aber einen wichtigen Beitrag leisten.“ (Lenhart et al. 2011, S.5 f.) Im Sinne einer veränderungsorientierten Friedens- und Konfliktforschung sollte dabei besonders eine Bildung für den Frieden (education for peace) im Gegensatz zur Bildung über Frieden (education about peace) im Zentrum stehen.

Wie es in der Friedenslehre gelingen kann, neben der Sachkompetenz auch die Handlungskompetenz von Studierenden zu aktivieren, lässt sich am Peace and Conflict Studies Master der Makerere University eindrücklich beobachten. Dort zeigt sich das Friedenshandeln nicht nur in der häufig gewählten Selbstbeschreibung (ehemaliger) Studierender als »agents for peace«, sondern auch im privaten und beruflichen Engagement für Frieden, das in sehr vielen verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen und Ebenen stattfindet.

Grundsätzlich wäre es wünschenswert, wenn in der Friedens- und Konfliktforschung verstärkt über die Lehrkonzepte und deren (friedens-) pädagogische Ausrichtung diskutiert würde, denn dies ist ausschlaggebend, um Studierende zu kritischer Auseinandersetzung zu befähigen und dadurch einen Beitrag zu gewaltfreiem sozialen Wandel zu leisten (vergleiche Fetherston et al. 2007, S.263).

Literatur

Brühl, Tanja (2005): Die Friedensforschung an den Hochschulen. Auf dem Weg zum etablierten Studienfach? In: Jahn, Egbert/Fischer, Sabine/Sahm, Astrid (Hrsg.): Die Zukunft des Friedens Band 2. Die Friedens- und Konfliktforschung aus der Perspektive der jüngeren Generation. Wiesbaden: VS Verlag, S.537-555.

Dominikowski, Thomas (1991a): Frieden lehren?! Über Friedenslehre und Curricula der Friedenswissenschaft an Hochschulen. Bonn: AFB-Texte Nr. 2/91.

Dominikowski, Thomas (1991b): Was heißt und zu welchem Ende studieren wir Friedenswissenschaft? In: Esser, Johannes/Frindte, Wolfgang /Krahulec, Peter (Hrsg.): Friedenswissenschaft und Friedenslehre an Fachhochschulen und Universitäten. Frankfurt a. M.: Haag und Herchen, S.291-299.

Fetherston, Betts/Kelly, Rhys (2007): Conflict Resolution and Transformative Pedagogy: A Grounded Theory Research Project on Learning in Higher Education. Journal of Transformative Education, Jg. 5 Nr. 3, S.262-285.

Freire, Paulo (2006): Pedagogy of the Oppressed. New York/London: Continuum, 30. Jubiläumsausgabe, englische Erstausgabe von 1970.

Koblofsky, Lydia (2012): »Agents for Peace«? – The peacebuilding potential of the MA. Peace and Conflict Studies Programme (PCSP) at Makerere University in Kampala, Uganda. Marburg: Masterarbeit eingereicht an der Philipps Universität.

Lederach, John Paul (1997): Building Peace. Sustainable Reconciliation in Divided Societies. Washington: United States Institute of Peace.

Lenhart, Volker/Karimi, Alamara/Schäfer, Tobias (2011): Feldevaluation friedensbauender Bildungsprojekte. Osnabrück: Deutsche Stiftung Friedensforschung, Forschung DSF Nr. 30.

Anmerkungen

1) Der vorliegende Artikel basiert auf einer Masterarbeit der Autorin, die im Februar 2012 im Fach Friedens- und Konfliktforschung an der Philipps-Universität Marburg eingereicht wurde. Auf Grundlage einer empirischen Forschung am Peace and Conflict Studies Programme (PCSP) der Makerere Universität wurde das friedensfördernde Potenzial des Masters in Peace and Conflict Studies in Kampala untersucht. Im Rahmen eines sechsmonatigen Forschungsaufenthaltes von Dezember 2010 bis Mai 2011 wurden standardisierte Datensets von 87 Studierenden des Masterprogramms erhoben und 45 qualitative teil-standardisierte Interviews mit Studierenden, Absolvent_innen und (ehemaligen) Mitarbeiter_innen des PCSP durchgeführt. Zusätzliche Forschungsmethoden waren teilnehmende Beobachtung und die Analyse von internen und externen Dokumenten (vgl. Koblofsky 2012).

2) Homepage des PCSP der Makerere Universität mapcs.mak.ac.ug [Übersetzung d. Verf.].

3) Homepage des Transformative Learning Centre; tlc.oise.utoronto.ca/About.html [Übersetzung d. Verf.].

4) Das empirische Interviewmaterial wird im Folgenden unter Angabe der anonymisierten Kennziffer und des Datums (wie in der zugrunde liegenden Masterarbeit) zitiert. Die quantitativen Daten beziehen sich ebenfalls auf die Auswertung der Daten in der genannten Masterarbeit (Koblofsky 2012).

5) Dies gaben 18 von 38 interviewten Studierenden an (47%) (vgl. Koblofsky 2012, Anhang III).

6) Interview K8, 19. April 2011.

7) Im Hinblick auf die soziologischen Merkmale Geschlecht, regionale Herkunft, Religion und Alter ist die Studierendenschaft des PCSP sehr heterogen.

8) Vgl. Koblofsky 2012, Anhang I.

9) Information des Buchhalters des PCSP vom 16. November 2011.

10) Die häufigsten Arbeitsfelder (ehemaliger) Studierender sind Regierungsstellen im Bereich der Legislative, Judikative, Exekutive oder in der Verwaltung (20 von 77; 26%), NROs bzw. soziale Arbeit (10 von 77; 13%), Universitäten bzw. wissenschaftliche Institutionen (9 von 77; 12%) und internationale Organisationen (8 von 77; 10%) (vgl. Koblofsky 2012: Anhang III).

Lydia Koblofsky ist Absolventin des Marburger Masterstudiengangs Friedens- und Konfliktforschung und arbeitet als Fachpromotorin für Globales Lernen beim Entwicklungspolitischen Netzwerk Hessen und dem Marburger Weltladen. In der Ausgabe 3/2011 der W&F veröffentlichte sie zusammen mit Johannes Maaser einen »politischen Reisebericht« aus Uganda.

in Wissenschaft & Frieden 2013-2: Kriegsfolgen, Seite 41–43

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