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Mediation

Das Schulstreitschlichtermodell in der Bewährung

von Ute Noack

1992 gab es vermehrt Anfragen von Schulen an den schulpsychologischen Beratungsdienst der Stadt Bielefeld bezüglich einer Lösung der Gewaltproblematik an einzelnen Schulen. Als man sich eingehender mit einschlägigen psychologischen Theorien befaßte und die »neue Realität« unter Hinzuziehung von Ergebnissen empirischer Untersuchungen analysierte, ergaben sich folgende Thesen:

Die Empfehlungen des Europarates bezüglich des Erwerbs bestimmter sozialer Fähigkeiten in der Schule – wie Erkennen und Annehmen von Unterschieden, Schaffung positiver, unterdrückungsfreier persönlicher Beziehungen, gewaltfreie Lösung von Konflikten, Übernahme von Verantwortung oder Beteiligung an Entscheidungen (Walker, 1989) weisen deutliche Richtungen für die Arbeit in Schulen auf.

Konzeption des Schulstreitschlichter-Programms

Die erläuterten Grundannahmen und eigene soziometrische Untersuchungen zum Klassenklima bzw. zum Status von Schülern verschiedener ethnischer Gruppierungen im Klassenverband führten zur Frage: Wie kann eine Streitkultur altersgemäß innerhalb des Systems bzw. des Klassenverbandes etabliert werden, damit davon das gesamte soziale Klima der Schule beeinflußt wird und somit folgende Ziele erreicht werden: a) Verbesserung von Interaktion und Konfliktbearbeitung innerhalb der Gemeinschaft (von Klassenverband und Schule); b) Erfahrbarmachen von Mitverantwortung, von Regeln und Normen; c) Umsetzen von Selbstbehauptungs- und Selbstregulationsstrategien, so daß sich prosoziales Verhalten entwickelt.

Zusammengefaßt waren die folgenden fünf Leitideen bei der Programmentwicklung bestimmend:

Der Präventionsansatz von Jefferys & Noack (1995) wird in zwei Basisprogrammen verwirklicht: a) als Soziales Kompetenztraining für die Klassen 5-6 mit dem Ziel der Auseinandersetzung mit dem Thema Konflikte und der Sensibilisierung für Fähigkeiten zur kooperativen Lösung (z.B. Perspektivenübernahme) und der Stärkung des Selbstwertgefühls des einzelnen bzw. der Veränderung seines Status in der Gruppe; b) als Peer-Mediatoren-Ausbildung für die Klassen 9-10 mit dem Ziel, dieses nichtstrafende Verfahren der Schlichtung zu vermitteln und die TeilnehmerInnen in die Rolle des »Schulstreitschlichters« hineinwachsen zu lassen.1 Beide Basisprogramme sind modular angelegt. Eine Übersicht über die Trainingsmodule gibt Tabelle 1. Für Detailinformation zu den einzelnen Trainingseinheiten des sozialen Kompetenztrainings und der Schlichterausbildung sei auf die entsprechende Literatur verwiesen (Jefferys & Noack, 1995;2 Noack & Wichterich, 1996).

Im folgenden sollen die Techniken von Gordon zur Konfliktbearbeitung kurz dargestellt und die Grundgedanken der Mediation als Form der Konfliktlösung im Bereich Schule skizziert werden.

Gordon hat bereits in den siebziger Jahren die Wurzeln zur niederlagelosen Konfliktbearbeitung gelegt. Die in diesem Zusammenhang von ihm entwickelten Techniken sind auch die Basis für das »Schüler-Streit-Schlichter-Programm«. Wie funktioniert Konfliktlösung mittels dieser Techniken? Der Brückenschlag zwischen den Streitpunkten der Schüler hinsichtlich der verschiedenen Bedürfnisse z.B. nach Achtung oder Gerechtigkeit wird dadurch gewährleistet, daß der Schlichter mit seinem Vorbild als »Problemlöser« auftritt und den Problemlöseprozeß anbahnt. Oft blockieren negative Gefühle einen konstruktiven Prozeß. Werden sie auf annehmbare Art und Weise artikuliert, kann der aktive Problemlöseprozeß beginnen ( Motamedi, 1998). Durch die spezifische Gesprächsführung (z.B. Beachten oder Ansprechen der Gefühlsebene neben den Sachgründen), u.U. mit Hilfe eines Dritten, findet eine Deeskalation gegenüber der bisherigen Konfliktgeschichte statt. Es ist wichtig, »Türöffner« zu verwenden, damit die streitenden Parteien überhaupt ins Gespräch kommen. Z. B.: Möchtet Ihr darüber sprechen, was passiert ist? Ich kann Euch bei der Klärung behilflich sein, wollt Ihr das? Gleichzeitig sollen beide Vertrauen in den Streitschlichter gewinnen, indem sie ein Interesse an ihrer Person und an ihrer Darstellung der Sachlage wahrnehmen, aber dies verbunden mit Allparteilichkeit, d.h. mit Zuwendung und Interesse für jeden Streitenden.

Eine besondere Rolle spielen »aktives Zuhören«, »Ich-Botschaften« und eine Orientierung an den Interessen beider Parteien. Aktives Zuhören kann zunächst nur die Bereitschaft sein, wirklich zuzuhören, mit Signalen der Konzentration auf den Gegenüber (Blickkontakt, Nicken, Bestätigen mit wenigen Worten). Später aber wird es wichtiger, sich und den anderen die Signale und versteckten Botschaften bewußt zu machen. Hier wird vorsichtig formuliert: Ich nehme wahr, was Du fühlst, ich verstehe, wie Du die Dinge im Moment siehst, aber ich verspüre keinen Impuls, Dich zu ändern… Trotz allem signalisierten Verständnis bleibt die Lösung Sache der »Ratsuchenden«; die »Kontrahenten« sollen weiter ermutigt werden, aktiv und kooperativ an der Lösung zu arbeiten.

Ich-Botschaften: Insbesondere in »aufgeladenen«, kritischen Situationen oder Auseinandersetzungen werden häufig Botschaften mit »Du-« bzw. »Sie-Komponente« formuliert, z.B.: „Immer schaffen Sie es, die Sachen ungenau und zu spät zu bearbeiten!“ Solche oder ähnliche (negativ) bewertende Bemerkungen beeinträchtigen den Kontakt in einer zumindest teilweise sachlich begründeten Auseinandersetzung. Sie können Schuldgefühle auslösen und verursachen möglicherweise einen Rückzug oder Trotzhaltungen des Kritisierten. Sie blockieren eher Nachdenken und Veränderungsbereitschaft. Ich-Botschaften dagegen beschreiben das kritische Verhalten und das Gefühl bzw. die Wirkung auf den Betroffenen. Somit sind sie eher Hilfsappelle, und auf diese reagieren Menschen deutlich bereitwilliger und kooperativer als auf Drohungen, Forderungen oder Belehrungen.

Prinzip des beidseitigen Gewinns: Lösungen sollten die Interessen beider Konfliktpartner (hier A & B genannt) wahren. A formuliert seine Position mit der Kritik (als Ich-Botschaft), und B nimmt den Appell wahr und bietet eine angemessene und faire Lösung an. Voraussetzung dafür ist, daß auf beiden Seiten eine ehrliche Bereitschaft dazu besteht und keiner sich auf Kosten des anderen durchsetzen will. Tragfähige, eigenverantwortliche und einvernehmliche Lösungen erreichen eine höhere Selbstverpflichtung. Die Wahrscheinlichkeit der Achtung und Umsetzung der getroffenen Vereinbarung steigt hierdurch deutlich an.

Der Mediationskonzeption liegt die Idee zugrunde, die in jedem Konflikt enthaltene Chance zur Veränderung wahrzunehmen und auch zu nutzen. Engert (1997) illustriert dies mit dem Hinweis auf das chinesische Schriftzeichen für Konflikt, das zwei Symbole beinhaltet: Möglichkeit (zur positiven Veränderung) und Gefahr. Besemer (1993) nennt vier Merkmale der Mediation, die in drei Phasen umgesetzt werden. Diese Merkmale und Phasen sind in Tabelle 2 wiedergegeben.

Demnach läßt sich Mediation definieren als ein Verfahren zur Konfliktlösung durch Vermittlung eines unparteiischen Dritten mit dem Ziel, eine einvernehmliche Lösung zu finden. Der Mediator unterstützt den Lösungsprozeß (strukturiert, nutzt spezifische Kommunikationsmethoden, z.B. aktives Zuhören), um die Interessen der Konfliktparteien herauszuarbeiten. Die Verantwortung für die Lösung aber liegt bei den Streitparteien.

Zur Effektivität von Mediation

Die Schulmediation befindet sich in Nordrhein-Westfalen bislang im wesentlichen in eine Art Aufbauphase, was Ausbildung und Ausbildungsformen, Erfahrungszeiträume mit Mediationsgremien an Schulen u.s.w. betrifft. In anderen Bundesländern gibt es zahlreiche Aktivitäten, die ähnliche Ziele verfolgen bzw. ähnliche Konzepte zur Grundlage haben (Offenbacher Konzept, Verein Mediation, Berliner Ansatz usw.). Bislang arbeiten Initiatoren und Prozeßbegleiter unterschiedlicher Profession und Qualifikation bei diesen diversen Ansätzen mit. Insbesondere das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung NRW (Soest) bemüht sich um Vernetzung aller in diesem Bereich Aktiven sowie darum, daß intensiv über Fragen der Evaluation nachgedacht wird (vgl. Wichterich, 1997).

Tabelle 3 stellt eine plausible Klassifikation möglicher Evaluationsansätze vor. Erste qualitativ-beschreibende Ergebnisse zur Effektivitätsfrage aus der praktischen Erfahrung mit Peer-Mediation liegen vor aus der Myrdal-Schule (USA) (Engert & Rixius, 1996), aus der Käthe-Kollwitz-Sprachheilschule (Stelse, Gräßler & Sturm, 1997), von Schulen in Rheinland-Pfalz (Braun, Hünicke, Regniet & Sprink, 1997). In Anlehnung an Kaeding & Leiß (1997) lassen sich diese Befunde folgendermaßen zusammenfassen:

Peer-Mediation ist

Es gibt jedoch – insbesondere was Schulmediationsprogramme in Deutschland angeht – wenig empirische Forschung. Zwar existieren erste Diplom- bzw. Doktorarbeiten (Bleser, 1997; Kaeding & Leiß 1997; Spitzer, 1997). Viele Fragen sind allerdings empirisch noch nicht geklärt, insbesondere Fragen der Wirkungen im Detail und des Bedingungsgefüges. Zukünftige Arbeiten könnten bzw. sollten sich zwecks adäquater Evaluation von Mediationsprogrammen gezielt mit den Bereichen Trainingskonzept (z.B. Indikatoren für konstruktives Konfliktverhalten, Modalitäten der Ausbildung…, Implementierung (z.B. Informationsmanagement) und Trainingsdurchführung (z.B. Qualitätsstandards) befassen.

Fazit

Es ist notwendig, noch mehr Erfahrungen im Bereich der Schulmediation zu gewinnen und zu publizieren. Möglicherweise ist auch ein zweiter Weg vermehrt einzuschlagen: Konferenzen veranstalten, um einen Austausch über das bisherige Wissen herzustellen (wie z. B. der Expertenaustausch der Heinrich-Böll-Stiftung 1996). Daraus können Kriterien für die Evaluation und einen Vergleich verschiedener Konzeptionen erwachsen. Eine Vernetzung zur Stärkung der Bewegung für Mediatoren (Schüler) und Ausbilder (Schulpsychologen, Lehrkräfte etc.) sowie, um gewisse Qualitätstandards zu erreichen, wäre außerdem wünschenswert. Trotz vieler offener Fragen sollten sich alle, die mit dem Konzept arbeiten, nicht scheuen, ihre Arbeit fortzusetzen. Die ersten Ergebnisse sind vielversprechend. Eigene Überprüfungsmaßstäbe können dazu beitragen, den Wert des Verfahrens zu klären und sicherzustellen.

Literatur

Besemer, C. (1993). Mediation. Vermittlung in Konflikten. Freiburg i. Br.: Werkstatt für Gewaltfreie Aktion.

Bleser, J. (1997). Evaluation eines Konfliktlotsenprojektes an einer Berliner Grundschule. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Berlin.

Braun, G., Hünicke, W., Regniet, M. & Sprink, E. (1997). Streitschlichtung durch Schülerinnen und Schüler. Schüler regeln untereinander gewaltfrei und selbstverantwortlich ihren Streit. Bad Kreuznach : Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz.

Engert, I. (1997). Mediatoren statt Gladiatoren. Friedliche Konfliktlösungen in der Schule. Zeitschrift für innovative Schulpraxis 1, Heft 1, 8-14 (Teil 1), Heft 2, 37-41 (Teil 2).

Engert, I. & Rixius, N. (1996). Konflikte gewaltfrei regeln. In K. Hurrelmann, H. Schirp & N. Rixius (Hrsg.), Gegen Gewalt in der Schule (S. 200-238). Weinheim: Beltz.

Gordon, T. (1977). Lehrer-Schüler-Konferenz. Hamburg: Hoffman & Campe

Heinrich-Böll-Stiftung (Hrsg.) (1996). ExpertInnengespräch Mediation. Bestandsaufnahme – Dialog – Praxis. Dokumentationen der Heinrich-Böll-Stiftung Nr. 10. Köln: Heinrich-Böll-Stiftung.

Jefferys, K. (1998). Ein Streit-Schlichter-Programm für Schülerinnen und Schüler der Grundschule und der Orientierungsstufe. Soest (im Druck).

Jefferys, K. & Noack, U. (1995). Streiten-Vermitteln-Lösen. Das Schüler-Streit-Schlichter-Programm. Lichtenau: AOL.

Kaeding, P. & Leiß, M. (1997). Peer-Mediation: Wie SchülerInnen in Konflikten vermitteln können. Planung und Durchführung eines Trainingsprogramms. Unveröffentlichte Diplomarbeit, Hamburg.

Motamedi, S. (1998). Ein guter Zuhörer. Gordon Training. Manager Seminare Nr. 31. Bonn: May.

Noack, U. & Wichterich, H. (1996). Das Streit-Schlichter-Programm. In N. Grewe & H. Wichterich (Hrsg.), Beratung in der Schule. Loseblattsammlung. Kissing: Weka.

Sadalla, G., Holmberg, M. & Halligan, J. (1990). Conflict Resolution. An Elementary School Curriculum. San Francisco: The Community Board Program Inc.

Spitzer, K. (1997). Täter-Opfer Ausgleich und Schulmediation. Verpaßte Chancen einer Zusammenarbeit. Möglichkeiten und Grenzen am Beispiel von Aschaffenburg. Unveröffentlichte Abschlußarbeit, Darmstadt:

Stelse, H., Gräßler, K. & Sturm, B. (1997). Sprachförderung bei älteren Schülern der Sprachheilschule in Verbindung mit einem Programm zur kooperativen Konfliktlösung. Die Sprachheilarbeit Nr. 42 (2), 60-67.

Walker, J. (1989). Gewalt und Konfliktlösung in Schulen. Eine Studie über die Vermittlung von zwischenmenschlichen problemlösenden Fähigkeiten an Grund- und Oberschulen in den Mitgliedstaaten des Europarates. Brüssel.

Walker, J. (1995). Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Grundschule & Gewaltfreier Umgang mit Konflikten in der Sekundarstufe I. Frankfurt /M.: Cornelsen-Scriptor

Wichterich, H. (1997). Fragen und Klärungen zum Streit-Schlichter-Programm. In N. Grewe & H. Wichterich (Hrsg.), Beratung in der Schule. Loseblattsammlung. Kissing: Weka

Anmerkungen

1) Der deutsche Begriff Schlichtung (Jefferys, 1998) beinhaltet: a) Mediation (Vermittlung durch unparteiische Dritte) und b) Schiedsverfahren (Entscheidung bzw. Beeinflussung durch eine „Schiedsperson“). Es wurden zunächst beide Begriffe synonym verwendet, damit die Schüler sie besser verstehen und auch Wurzeln zu dem Bereich der Mediation in Deutschland z. B. im Amt des Schiedsmanns wahrnehmen konnten. Zurück

2) Bezug: AOL-Verlag, Waldstr. 17-18, 77839 Lichtenau. Bestell-Nr. A367 Zurück

Ute Noack, Psychologin, Trainerin und Beraterin mit dem Schwerpunkt Organisationsentwicklung in Schulen, Mediationstraining und Präventionskonzepte

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