in Wissenschaft & Frieden 1995-1: Atomwaffen abschaffen

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Atomare Frage und Individualisierung

Handlungsmöglichkeiten im Kontext von Unterricht und Erziehung

von Bernhard Nolz

Meine didaktische und methodische Vorbereitung als Friedenspädagoge auf die Vermittlungsarbeit, die die atomare Frage in vorwiegend schulischen Bildungszusammenhängen zum Inhalt hat, gleicht der Beschäftigung mit einem Puzzle: Viele Teile ergeben ein Ganzes – doch bin ich nicht sicher, ob es denn je dazu kommen wird, ein Ganzes zu werden!

Die atomare Frage ist ein wichtiges Bildungsthema. Im Themenkanon der naturwissenschaftlichen und der historisch-politischen Schulfächer hat sie ihren festen Platz. Im Politikunterricht war sie in die Behandlung des Ost-West-Konfliktes eingebettet, mit dem sich atomares Wettrüsten auf finalem Destruktionsniveau politisch legitimieren ließ. Mit dem Ende des Ost-West-Konfliktes schwand auch bei Friedenspädagogen und -pädagoginnen das Interesse an der Problematik der atomaren Rüstungspotentiale. Wie in anderen Disziplinen wurde in den Friedenswissenschaften die Dominanz der internationalen Perspektive zugunsten subjektbezogener Betrachtungsweisen verdrängt. Auf diese Weise gewinnen innerhalb des atomaren Themenkomplexes die friedenspädagogischen Forschungs- und Vermittlungsarbeiten an Bedeutung, die beispielsweise Opfer- und Minderheitenproblematiken offenlegen oder die Bedingungen untersuchen, unter denen neue Solidaritäten entstehen oder gewaltfreie Handlungsoptionen wahrgenommen werden können. Dafür könnte das Jahr 1995 mit seinen vielen Jahrestagen und wichtigen Daten ausreichenden Anlaß geben: 20 Jahre: Verhinderung des Atomkraftwerkes Wyhl durch Besetzung; 25 Jahre: Vertrag über die Nichtverbreitung von Kernwaffen; 40 Jahre: Todestag von Albert Einstein; 50 Jahre: 1. Zündung einer Atombombe in USA, Atombombenabwürfe in Hiroshima und Nagasaki; unvorstellbare Atomwaffenarsenale und Bedrohungspotentiale bestehen weiter und suchen sich neue Märkte; die »Störfälle« von Atomkraftwerken in aller Welt reißen nicht ab und damit verbundene Gesundheitsrisiken nehmen zu; atomare End- und Zwischenlagerprobleme erscheinen unlösbar …1

Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten können Lehrende und Lernende entwickeln angesichts der an der atomaren Thematik erkennbaren Erscheinungsformen der Gegenmoderne?

„Die Gegenmoderne absorbiert, verteufelt, fegt die Fragen vom Tisch, die die Moderne aufwirft, auftischt und auffrischt. (…) Sie erlaubt, sichert, stellt Fraglosigkeit im Horizont der Bewußtheit her.“ 2

Wer sich darauf einläßt, wird kaum noch fähig sein, sich in Friedensutopien verwickeln zu lassen. Friedensfähigkeiten würden in ihrer Weiterentwicklung blokkiert, beispielsweise die Fähigkeit der Empathie, der Aggressionskontrolle, des politischen Engagements oder der Selbstreflexion. Das bestehende Bildungssystem bietet – trotz aller Beteuerungen der Verantwortlichen – wenig Raum für Reflexions- und Selbstfindungsprozesse des einzelnen (und gewinnt immer mehr Züge eines Projektes der Gegenmoderne). Am Beispiel der Auseinandersetzung mit der Atomthematik in der Schule, die eine mögliche Organisationsform für Individualisierungsprozesse erst noch finden muß, könnte ein pädagogischer Weg erkennbar werden, auf dem der Abbau von personaler, struktureller und kultureller Gewalt thematisiert und praktiziert werden kann.

„"Individualisierung« meint vieles nicht (…) beispielsweise nicht: Atomisierung, Vereinzelung, Vereinsamung, das Ende jeder Art von Gesellschaft, Beziehungslosigkeit… »Individualisierung« meint erstens die Auflösung und zweitens die Ablösung industriegesellschaftlicher Lebensformen durch andere, in denen die einzelnen ihre Biographie selbst herstellen, inszenieren, zusammenflickschustern müssen.“ 3

Hitzler/Honer sprechen von einer „Bastelexistenz“ 4, wobei „die alltägliche Lebenswelt des Menschen zersplittert (ist) in eine Vielzahl von Entscheidungssituationen, für die es (nicht trotz, sondern wegen der breiten Angebots-Palette) keine verläßlichen »Rezepte« mehr gibt. Für jeden einzelnen besteht mithin ein Anspruch und ein Zwang zugleich zu einem (mehr oder weniger) »eigenen« Leben.“ 5

Dabei hat der einzelne in der Regel durch die vielfältigen Medieninformationen einen Überblick über die aktuellen Lebenssinn- und Lebensstil-Angebote und kann sich zwischen den vorhandenen Alternativen „(stets: bis auf weiteres) zugunsten einer Sinn-Heimat entscheiden.“ 6 Die Jugendforschung hat ähnliche Individualisierungsprozesse bei Kindern und Jugendlichen nachgewiesen7, verweist aber auch auf die Bedeutung von Orientierungsangeboten für die Jugendlichen.

Die Ausstellung »Bombensicher«

Wie können Pädagoginnen und Pädagogen in der Schule darauf reagieren? Für die Beschäftigung mit der atomaren Frage ist »Bombensicher« ein interessantes Angebot. »Bombensicher« ist eine Fotoausstellung der Atomic Photographers Guild (AFG), die versucht, das breite Spektrum der atomaren Frage zu zeigen.8 23 Fotografinnen und Fotografen präsentieren eine faszinierende Palette von Darstellungen zur Atomproblematik. Z.B. Robert Del Tredici, der Begründer der AFG, der das Unsichtbare des Atoms endlich einmal sichtbar machen wollte, indem er dort eindringt, wo mit dem Atom gearbeitet wird. Oder Hans Madej, der die Kinder von Tschernobyl portraitiert hat, solange sie noch leben. Carole Gallagher dokumentiert die gesundheitlichen Auswirkungen der Atomversuche auf die Beschäftigten auf dem Nevada-Testgelände. Barbara Norfleet führte ein Fotoprojekt über eine Atomfabrik und die Leute durch, die ihre Höfe oder ihre Geschäfte – ihre Heimat, wie sie sagen – verloren haben.

23 unterschiedliche Perspektiven und Interpretationen, 23 unterschiedliche Zugänge zur Thematik werden vorgestellt, die in einer fast gleich großen Anzahl von Schulfächern für eine Auseinandersetzung aufgegriffen werden können. Die Fotografien beinhalten Themenkomplexe wie: Uranbergbau, Bombenproduktion, Bombentest, Der Atomstaat, Beschäftigte, Die Opfer, Widerstand. Das differenzierte oder in immer wieder neuen Kombinationen differenzierbare Bildmaterial ist es, das das Angebot »Bombensicher« spannend macht für Pädagoginnen und Pädagogen, die mit den Schülerinnen und Schülern in unbekannte Wissensräume und mehrdimensionale Gedankengefüge aufbrechen wollen. Ein solches Unternehmen ist für Lehrende und Lernende ungewohnt; dann können gemeinsame Zweifel und die Kommunikation darüber den an einem Partnerschaftsmodell orientierten Lernprozeß fördern.

„Die Hereinnahme der Unsicherheit in unser Denken und Tun kann genau die Verkleinerung der Zwecke, die Langsamkeit, die Revidierbarkeit und Lernfähigkeit, Sorgfalt, Rücksichtnahme, Toleranz, Ironie erringen helfen, die zum Wechsel in eine andere Moderne notwendig sind.“ 9

In einer Schule dieser anderen Moderne wird nach individuellen Lernentwicklungen gefragt, die in Lerngruppen mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten, in unterschiedlichen Kombinationen, Größen und Zeiträumen realisiert werden. Dafür stellt »Bombensicher« ein geeignetes Medium dar, weil es individuelle Zugänge der Fotografinnen und Fotografen zum Thema präsentiert, mit denen sich Besucher/innen individuell auseinandersetzen können. Ein friedenspädagogisches Programm als Schulveranstaltung wird neben der Ermöglichung von Freiräumen für individuelle Lerninteressen und -entwicklungen immer auch Anregungen geben und Voraussetzungen dafür schaffen, daß Kommunikation untereinander stattfinden kann. Auf diese Weise werden soziale Aspekte des Lernens (in der Klasse, in der Gruppe, mit der Partnerin/mit dem Partner) gewährleistet bzw. sind zumindest als Lern- und Erfahrungsangebot gegenwärtig. Allerdings können in einer nach Fächern gegliederten und im 45-Minuten-Takt organisierten Schule fächerübergreifende Aspekte nur in Maßen oder gar nicht zum Tragen kommen. Projektarbeit bzw. projektorientierter Unterricht, in denen noch am ehesten die Komplexität und die Globalität der atomaren Frage- und Problemstellung in Bildung umgesetzt werden könnte, wird nicht oder nur selten realisiert.

In Konzepten zur Friedenserziehung in der Schule werden am konsequentesten Bildungsaspekte der atomaren Frage, ihre Dimension der politischen Bildung und die Notwendigkeit einer interdisziplinären bzw. einer integrativen Herangehensweise entwickelt.10 Ein Beispiel dafür ist die Realisierung der Ausstellung »Bombensicher« als friedenspädagisches Projekt in Schleswig-Holstein. Den Veröffentlichungen dazu können weiterführende Anregungen entnommen werden.11 Die Städte Kiel und Itzehoe, in denen das Projekt durchgeführt wurde, gehören dem internationalen Bündnis »Städtesolidarität Hiroshima/Nagasaki« an. Das Städtebündnis will die Verwirklichung einer friedlichen Ordnung der Welt fördern und verfolgt das Ziel der vollständigen Abschaffung der Atomwaffen. In einer Erklärung der deutschen Solidaritätsstädte aus dem Jahre 1987 heißt es: „Durch eigene Initiativen können die Kommunen im Rahmen ihrer Aufgaben dazu beitragen, das Friedensengagement ihrer Bürger zu wecken und zu unterstützen. Sie können so die Voraussetzungen schaffen helfen, daß die Möglichkeit einer friedlichen Entwicklung in der Welt, eines gewaltfreien Umgangs miteinander, immer mehr Menschen bewußt wird und so die Chance eröffnet wird für eine Welt ohne Waffen.“12

up>Mit der Durchführung des Ausstellungsprojektes »Bombensicher« können vor allem Kommunikationsprozesse angeregt werden. In der Regel wird sich für die Realisierung des Projektes ein breiter Unterstützer/innen-Kreis bilden, in dem die Vertreter/innen von Gruppen, Organisationen und Initiativen aus dem Anti-Atom-, Friedens-, Umwelt- und Menschenrechtsspektrum, aus Parteien, Kirchen, Gewerkschaften usw. zusammenkommen. Die Unterstützergruppen ergänzen durch ihre speziellen Informations- und Unterhaltungsangebote während des Ausstellungszeitraumes die Themenpalette, die im Gesamtprojekt zur Geltung kommen kann. Daran kann auch ein Schul- oder Unterrichtsvorhaben beteiligt sein, in dem sich Schüler/innen mit einem ausstellungsrelevanten Aspekt auseinandergesetzt haben. Es entspricht einer optimistischen, aber durchaus realistischen Einschätzung, wenn behauptet wird, daß ein derartiges Ausstellungsprojekt einen Rahmen schaffen kann für die Festigung oder Erweiterung bzw. den Aufbau eines Netzwerkes der kommunalen Friedensarbeit. Friedensarbeit wird von individuellem Engagement einzelner Menschen getragen, läßt sich aber nur in solidarischen Organisationsformen wirkungsvoll gestalten.

Eine wichtige Motivation für die Akteure in sozialen Bewegungen ist die durchaus berechtigte Erwartung, aus einer aktuellen Minderheitensituation – eventuell mit Hilfe verschiedenartigster Zusammenschlüsse – die Machtposition der Mehrheit einnehmen zu können.13 Allerdings ist der Versuch, über den Aufbau eines Netzwerkes der alternativen Bewegungen längerfristig einen entscheidenden Einfluß auf die Politik auszuüben oder gar stabile Mehrheiten mit reformerischem Impetus zu schaffen, in den meisten Kommunen in unterschiedlichen Entwicklungsstadien stekkengeblieben. Heute kommt es m.E. insbesondere darauf an, Möglichkeiten der Kommunikation zu organisieren und offene Foren einzurichten, wo Ad-hoc-Bündnisse geschlossen sowie neue Formen der Zusammenarbeit konzipiert und erprobt sowie Alternativen entwickelt werden können, denn nur Nein z.B. zur Atomenergie zu sagen, reicht nicht aus.14

Ein Aspekt, der möglicherweise individuelle Zugänge zur Atomthematik ermöglicht, könnte die »Bearbeitung« von Ängsten im atomaren Kontext sein. Natürliche Anknüpfungspunkte bieten die in »Bombensicher« dargestellten Opfer des Atoms, aber auch ihr unermüdlicher Widerstand gegen atomare Einrichtungen bzw. ihr Abwehrkampf gegen die Fortsetzung von Verseuchung, Enteignung und Entmündigung. Pädagoginnen und Pädagogen werden einen ihnen spezifischen Zugang zur atomaren Frage finden, der sich aus ihrer individuellen Lebens- und Arbeitsbiographie oder der ihrer Schüler/innen ergibt. Ich denke z.B. an die vielen Pädagoginnen und Pädagogen, die in der Arbeit der Anti-Atomkraft-Bewegung alt geworden sind. Vor ihren heutigen Schülerinnen und Schülern oder sonstigen »Schutzbefohlenen« zitieren sie nun Ulrich Beck: „Der Hauptgegner der Atomindustrie (…) sind nicht die Demonstranten vor den Bauzäunen, die kritische Öffentlichkeit (…), der überzeugendste und andauerndste Gegner der Atomindustrie ist – die Atomindustrie selbst. (…) Der Protest kann erlahmen, der Skandal der Gefahr bleibt.“ 15

Und es sind die Vorstellungen der Politik und der Atomwirtschaft von einer angebotsdominierten Atomtechnikentwicklung und -umsetzung gewesen, die zu entsprechender staatlicher Finanzierung und öffentlicher Legitimation verholfen haben. Dagegen haben z.B. »Pädagoginnen und Pädagogen für den Frieden« (PPF) Widerstand geleistet. Sie bekennen sich zu einem aktiven Pazifismus und verpflichten sich, Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene „in ihrer Kritik an jedem militärischen und nationalistischen Denken zu bestärken und ihnen friedliche Alternativen positiv erlebbar zu machen; (…) ihnen auch bei der Entscheidung für einen zivilen Friedensdienst praktische Hilfen zu bieten und sie vor Diskriminierungen zu schützen.“ 16

Deshalb wäre es in ihrem Sinne, daß Deutschland im Lichte des Atomwaffensperrvertrages und des »2+4-Vertrages« als politisches Vorbild dastehen könnte: „Derzeit (hat) kein anderes Land eine vergleichbar starke nichtnukleare Verpflichtung.“ 17 Aber: „In der Bundesrepublik wird die quantitative Abrüstung derzeit von einer materiellen und ideologischen Umrüstung der Bundeswehr und einer Militarisierung von Politik konterkariert.“ 18

Diese widersprüchlichen Aspekte beschreiben die augenblickliche politische Entwicklung und gewinnen Bedeutung für den Bildungsprozeß des einzelnen Menschen, weil er mit ihnen leben muß. Das gilt unabhängig davon, ob die Frage ein öffentliches oder pädagogisches (Mode-) Thema ist oder in den Medien Konjunktur hat. Die Konjunktur eines Themas in den Medien darf auch nicht mit thematischer Orientierungshilfe für die sich informierenden Menschen gleichgesetzt werden, sondern weist eher auf pädagogische Handlungsmöglichkeiten bzw. Handlungsnotwendigkeiten hin. Denn die nach dem Ende des Ost-West-Konfliktes allenthalben – z.T. auch in Teilen der Friedensbewegung – geradezu schlagartig einsetzenden Verharmlosungs- und Verdrängungstendenzen atomarer Bedrohungen – die sich allerdings auch qualitativ, nicht quantitativ! verändert haben – erscheinen angesichts unsicherer Politikentwicklungen nicht angemessen.19 Tatsächlich entlasten diese Verhaltensweisen viele Menschen von Ängsten. Andere aktivieren sich als politisch denkende und handelnde Menschen und kehren auf eine Weise in die Gesellschaft zurück, was „zunächst auf eine Erschwerung, Verhinderung alter Politik hinaus(läuft)“.20 Dabei müssen Handlungsfelder für eine eingreifende Politik von unten nicht erst lange in den unmittelbaren Lebens- und Arbeitsbereichen der Menschen gesucht werden. Für die schulische Arbeit gilt es, sie wahr- und aufzunehmen. Z.B. durch die Realisierung einer Ausstellung wie »Bombensicher«. Der Vorteil der (Pflicht-)Schule – insbesondere der Gesamtschule – ist es ja gerade, daß in ihr Menschen aus unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bereichen zusammenkommen, um an einem Bildungsprozeß teilzunehmen. Hier werden – zumindest ist es intendiert – Chancen für die Entfaltung individueller Fähigkeiten und Leistungen angeboten. Zukünftig wird es darauf ankommen, den Bildungsprozeß in der Schule bzw. das schulische Bildungsangebot so offenzuhalten und zu differenzieren, daß seine Wahrnehmung den Lernenden nicht nur sinnvoll erscheint, sondern daß es auch individuelle Gestaltungsfreiräume eröffnet und Entscheidungskompetenzen einräumt, die im derzeitigen Schulsystem undenkbar erscheinen. Von der Projektarbeit sind sie aber intendiert, im Projekt »Bombensicher« könnte damit begonnen werden.

Meine Überlegungen zu einer Bildungsarbeit zur atomaren Frage finden ein vorläufiges Ende. Didaktische und methodische Aspekte des Themas aus der Sicht eines Friedenspädagogen konnten nur angedeutet werden. Ihre schriftliche Fixierung ist von einer Unsicherheit geprägt, die Offenheit und Lernbereitschaft signalisieren möchte für das, was dem Frieden dienen könnte.

„Hier wie in anderen Bereichen auch: Mit den Chancen, die die Moderne eröffnet, kommen zugleich neue Fragen, neue Konflikte. Und die Traditionen, aus denen sich Antworten ableiten lassen, sind längst brüchig geworden. So ist das Grundmerkmal der Moderne wohl nicht Autonomie, sondern eher Bastelbiographie, vielleicht auch Bastelmoral.“ 21

Bernhard Nolz ist Sprecher der Pädagoginnen und Pädagogen für den Frieden (PPF); er ist als Gesamtschullehrer und als Moderator in der Lehrerfortbildung tätig.

Die Ausstellung »Bombensicher« eröffnet die Beschäftigung mit folgenden Aspekten und Themen:

Anmerkungen

1) Zur friedenspädagogischen Bedeutung der atomaren Frage vgl.: Edgar Weiß: Nukleare Bedrohung, ihre Darstellung und deren friedenspädagoische Bedeutung, in: Bernd Nolz/Edgar Weiß (Hrsg.): Bedrohung – Bilder – Bildung. Atomfotografie und Friedenspädagogik. Hamburg 1991, S. 37 – 58. Zurück

2) Ulrich Beck: Die Erfindung des Politischen. Zur Theorie reflexiver Modernisierung. Frankfurt/M. 1993, S. 102/103. Zurück

3) Beck: Die Erfindung des Politischen, S. 149 f. Zurück

4) Ronald Hitzler/Anne Honer: Bastelexistenz. Über subjektive Konsequenzen der Individualisierung; in: Ulrich Beck/Elisabeth Beck-Gernsheim (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften, Frankfurt/M. 1994, S. 307 – 315. Zurück

5) Hitzler/Honer, S. 308. Zurück

6) Hitzler/Honer, S. 311. Zurück

7) Vgl.: Peter Büchner/Anna Brake/Burkhard Fuhs: Wie geht es unseren Kindern? Erste Ergebnisse des Marburger Kinder-Surveys. Marburger Beiträge zur Kindheits- und Jugendforschung Nr. 4, Marburg 1994; Peter Büchner/Burkhard Fuhs: Kinderkulturelle Praxis: Kindliche Handlungskontexte und Aktivitätsprofile im außerschulischen Lebensallltag. Marburger Beiträge zur Kindheits- und Jugendforschung Nr. 5, Marburg 1994; Sigrid Metz-Göckel: Jugend '92. Zur 11. Shell-Jugendstudie. In: Jugendliche und politische Kultur. SPD-Schriftenreihe Jugendpolitik, Band IV, S. 47 – 63; Jürgen Mansel: Reaktionen Jugendlicher auf gesellschaftliche Risiken. In: SPD-Schriftenreihe Jugendpolitik, Band IV, S. 31 – 46. Zurück

8) Siehe hierzu das kurze Portrait in dieser Ausgabe. Information und Ausstellungskatalog: kultur publik, Killertalstr. 13, 72379 Hechingen, Tel: 07477/1606; Fax: 07477/8206. Zurück

9) Beck: Die Erfindung des Politischen, S. 260. Zurück

10) Vgl. Jörg Calließ/Reinhold E. Lob (Hrsg.): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung, 2 Bde. Düsseldorf 1988; Carsten Budke/Bernd Nolz/Walter Westphal: Grundsätze zur Friedenserziehung in den Schulen. PFK-texte Nr. 2. Kiel 1991. Zurück

11) Bernd Nolz/Edgar Weiß (Hrsg.): Bedrohung – Bilder – Bildung. Atomfotografie und Friedenspädagogik. Hamburg 1991. Siehe auch: Bernd Nolz: »Bombensicher« – ein Ausstellungsprojekt zur Friedenserziehung, in: Peter Häußler (Hrsg.): Physikunterricht und Menschenbildung. Kiel 1992; Bernhard Nolz: Projektarbeit in der Friedenserziehung als Beitrag zur Politischen Bildung. Hamburg 1993; Ilse Valentin: Atomare Bedrohung und Friedenspädagogik. Manuskript. Kiel 1994. Zurück

12) Zitiert nach: Günther Gugel/Uli Jäger (Hrsg.): Handbuch Kommunale Friedensarbeit. Tübingen 1988, S. 201. Zurück

13) Vgl.: Wolfgang Gessenharter/Helmut Fröchling: Vom Umgang mit Minderheiten – ein soziokulturelles Problem in der politischen Kontroverse; in: dies. (Hrsg.): Minderheiten – Störpotential oder Chance für eine friedliche Gesellschaft? Baden-Baden 1991. Zurück

14) Vgl.: Günter Wippel: Die neue Internationale der Atomopfer; in: Klemens Ludwig/Susanne Voigt (Hrsg.): Phantom Atom. Abgründe der Atomtechnologie und Wege aus der Gefahr. Gießen 1993. Zurück

15) Ulrich Beck: Gegengifte – Die organisierte Unverantwortlichkeit. Frankfurt/M. 1988. S. 153/163. Zurück

16) Aufruf der »Pädagoginnen und Pädagogen für den Frieden« (PPF): Gegen den neuen Militarismus – Für einen aktiven Pazifismus! Vgl.: »et cetera ppf« Nr. 3/93, 1/94, 2/94. Zurück

17) Annette Schaper: Die Verlängerung des Nichtverbreitungsvertrages: Schlüssel zur nuklearen Rüstungskontrolle; in: Hanne-Margret Birckenbach/Uli Jäger/ Christian Wellmann (Hrsg.): Jahrbuch Frieden 1995. Konflikte – Abrüstung – Friedensarbeit. München 1994, S. 155. Zurück

18) Martin Grundmann: Die Bundeswehr: Eine Bilanz nach vier Jahren »Abrüstung«; in: Birckenbach/Jäger/Wellmann, S. 144. Zurück

19) Vgl. B. Marquardt/J. Mayer/H. Mikelskis (Hrsg.): Umwelt. Lexikon ökologisches Grundwissen. Reinbek bei Hamburg 1993, S. 68 ff. Zurück

20) Beck: Die Erfindung des Politischen, S. 170. Zurück

21) Elisabeth Beck-Gernsheim: Gesundheit und Verantwortung im Zeitalter der Gentechnologie, in: Beck/Beck-Gernsheim (Hrsg.): Riskante Freiheiten, S. 332. Zurück

Alternativen, Anti-Atombewegung, Atomforschung, Atomkraftwerke, Störfälle, Krankheitsbilder, Atomstaat, Bastelbiographie, Beschäftigte der Atomindustrie, Biographisches Arbeiten, Bombenproduktion, Bombentests, Deutsche Atompolitik, Erziehung zum Frieden, Fotoanalyse, Friedensfähigkeiten, Friedensutopien, Gefahrenminimierung, Geschichte der Atomtechnologie, Hiroshima/Nagasaki, Individualisierungsprozesse, Kommunale Friedensarbeit, Mediendarstellung, Militarisierung, Moderne – Gegenmoderne, Modethemen, Neue Weltordnung, Opfer, Pazifismus, Politische Bildung, Politische Entscheidungsprozesse, Projektunterricht, Protestbewegung, Risikogesellschaft, Soziales Lernen, Städtesolidarität, Technikentwicklung, Tschernobyl, Uranbergbau, Verantwortung, Vertrag über die Nichtverbreitung von Atomwaffen, Verweigerung, Widerstand, Wissensvermittlung, Zeitbombe.

in Wissenschaft & Frieden 1995-1: Atomwaffen abschaffen

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