in Wissenschaft & Frieden 1988-1: Warten auf die „Modernisierung“

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Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (I)

von Klaus Rehbein

Das Leben der Menschheit auch durch Bildung friedlich zu gestalten, ist in diesem Jahrhundert aus bildungsimmanenten Gründen nicht geleistet worden. – Wird die Menschheit überleben, wenn sie sich allgemein bildet?
Wer zum Menschen erzogen werden will, muß zum Kampfe erzogen werden und nicht zum Frieden.“ Georg Kerschensteiner, Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden, 1916, S. 10.

I. Bildung zum Krieg

1930 hat Eduard Spranger unter dem Titel „Das Wesen der deutschen Universität“ ihre Summe gezogen: „Das Hochschulwesen eines Volkes ist der bedrängteste Ausdruck seines besonderen Kulturwillens. Die Idee der Wissenschaft selbst ist nicht so eindeutig, daß sie nicht mannigfache nationale Ausprägungen gestattete; das Maß und die Art, wie die Wissenschaft in die höchste Stufe persönlicher Bildung aufgenommen wird, können sehr verschieden gedacht werden. (…) Betrachtet man das Verhältnis umgekehrt von der Seite des Staates und seiner gegenwärtigen Träger aus, so liegt die Frage nicht einfach so, daß hier politischer Machtwille und dort reine Wissenschaft steht. Vielmehr ist die wirkliche Universität als historische Korporation selbst ein politischer Machtfaktor, mindestens als Bildungsstätte und als Trägerin einer auf die Öffentlichkeit wirksamen Meinung.“1 Damit ist die Beschreibung des Beziehungsgefüges von in den Horizonten persönlicher Bildung aufgenommener Wissenschaft und aus ihm heraus produzierter Wissenschaft einerseits und andererseits von in der Korporation Universität als politischem Machtfaktor organisierter Wissenschaft mit entsprechender Wirkung in Gesellschaft und Staat hinein wichtig, um das Verhältnis auch universitär verantworteter Allgemeinbildung zu dem Bemühen um Friedensverwirklichung zu klären.

Zwei Jahrzehnte nach Sprangers Aufsatz fragt ein anderer gebildeter Deutscher, Max Horkheimer, in seiner Frankfurter Immatrikulationsrede zum Wintersemester 1952/53 nach dem „Begriff der Bildung“: „Je mehr eine Natur durch die Bedürfnisse der menschlichen Gemeinschaft geformt war und sich zugleich als Natur in dieser Form erhielt, wie im Brot der Geschmack des Korns, die Traube im Wein, der bloße Trieb in der Liebe, der Bauer im Bürger und Städter, desto mehr scheint der Begriff der Bildung im ursprünglichen Sinn erfüllt.“2

Da aber der Prozeß der Bildung in den der Verarbeitung umgeschlagen sei, führe die so produzierte „Ausmerzung der Natur, ihre Vernichtung zu bloßem Material“3 in die Krise der Bildung: „So produziert der industrielle Prozeß zugleich auch ein neues und vielleicht ungeahntes Maß an Barbarei.“4

Die durch das Hochschulwesen als Ausdruck des besonderen Kulturwillens geprägte Bildung in direkter Kausalität zur Barbarei?

Im September 1914 hatte der schwedische Erzbischof Nathan Söderblom (Friedensnobelpreis 1930) 5 einen Friedensaufruf verschickt. Aber der deutsche Oberhofprediger Dryander, Berlin wußte als Antwort nur zu hoffen daß, „der große Herr des Friedens der Welt Seinen Frieden (bringen) (…) und ein neugeborenes Christenvolk aus den Wehen der Kriegszeit hervorgehen lassen wolle“.6 Der Dresdner Oberhofprediger Dibelius antwortete: „Wir beugen uns vor Gott unter alle Schrecken dieser Zeit in der freudigen Gewißheit, daß Seine Friedensgedanken auch durch diesen Krieg verherrlicht werden.“7

Der auch vom Rassenhochmut getragene berühmte Aufruf „An die Kulturwelt“ vom 4.10.1914 trägt die Unterschrift der berühmtesten Wissenschaftler und Dichter unter dem Satz: „Ohne den deutschen Militarismus wäre die deutsche Kultur längst vom Erdboden getilgt.“8 In diesem Verständnis hat die deutsche Universität als Institution den Weltkrieg voll mitgetragen und seine Führung mitzuverantworten. 3016 Hochschullehrer der 53 Universitäten, Hochschulen und Akademien des Deutschen Reiches haben eine Erklärung vom 16.10.1914 unterschrieben, in der es u.a. heißt: „Wir Lehrer an Deutschlands Universitäten und Hochschulen dienen der Wissenschaft und treiben ein Werk des Friedens (…). Der Dienst im Heere macht unsere Jugend tüchtig auch für alle Werke des Friedens, auch für die Wissenschaft. Unser Glaube ist, daß für die ganze Kultur Europas das Heil an dem Siege hängt, den der deutsche Militarismus erkämpfen wird.“9 – Für den Neukantianer Paul Natorp ergab sich die „unentrinnbare Notwendigkeit (…) des Krieges überhaupt“ „zur Sicherung der Existenz aller existenzkräftigen, also existenzwürdigen Völker“.10 – Der Pädagoge Eduard Spranger kommt in seiner Beschreibung und Analyse der deutschen Universität zu einer wertenden Stellungnahme gegenüber Wissenschaft überhaupt, die er zumindest in seiner konkreten historischen Situation noch durch das Kriegserlebnis überhöht sieht: „Der große Krieg von 1914-1918 bedeutete die Feuerprobe des nationalen Ethos, zu dem sich die deutsche akademische Jugend seit Jahrzehnten bekannt hatte. Was sie geleistet und geopfert hat, wie sie ihren Glauben durch den Tod besiegelte, das wird das deutsche Volk nur vergessen können, wenn es einmal, was Gott verhüte, des Besten in sich vergessen sollte. Die Kriegsbriefe gefallener Studenten sind Zeugnisse einer schlichten Größe, die die deutsche Universität als ihren eigentlichen Ruhmeskranz betrachten darf. Denn hier zeigte sich, daß der deutsche Idealismus, den sie pflegte, doch mehr war, als nur Wissenschaft.“11

Diese Formulierung ist kein, wie man meinen könnte, bloßer ideologischer Unfug, sondern eine präzise Aussage Sprangers über sein Wissenschaftsverständnis. Spranger geht 1930 von der „heiligen Einigkeit von 1914“12 aus und davon, „daß das Leben nur erhalten und erhöht werden kann durch Opfer an Leben, und daß alle Opfer doch nicht das Leben schlechtweg verneinen, sondern es in der Verneinung mitbejahen“.13 Indem er eine soziologisch abgeleitete, positivistische Wohlfahrtsethik zwar einer idealistischen Opferethik zunächst gegenübersetzt, jene aber letztlich doch in dieser aufgehen läßt, und zwar sowohl unter Rückgriff auf den Staatsgedanken: „Deutschland muß leben, und wenn wir sterben müssen“,14 als auch auf das Christentum: „Wer sein Leben erhalten will, der wird es verlieren, wer aber sein Leben verliert um meinetwillen, der wird es finden“15, kommt Spranger durch die Zuordnung einer Geisteshaltung zu Völkern zugleich zu einer impliziten „wissenschaftlichen“ Bewertung des jeweiligen Volkscharakters: „Stammt also die französische Idee der Menschheitseinigung vorwiegend aus dem Glauben an die einigende Kraft der Wissenschaft, die englische aus der Lehre vom automatischen Fortschritt der Interessenverflechtung in der Gesellschaft, so die deutsche aus dem Rechtsgedanken, der das Verhältnis der Staaten regeln wird, wie er die Rivalität der Einzelpersonen gebändigt hat. Aber die Ausdehnung des Völkerrechts schließt den Krieg nicht grundsätzlich aus. Nur werden auch seine Formen mehr und mehr legalisiert werden. Vor allem wird er Leben und Eigentum der Privatpersonen achten – ein Gedanke, in dem auch Hegel mit Kant durchaus übereinstimmt.“16 – „Das Recht ruht gleichsam vorgebildet in der ewigen Vernunft.“17 Damit ist der Krieg aber selbst in der ewigen Vernunft verankert. Nun haben die Staatsidee und die Wirklichkeit von Weimar dieser Vorgabe zweifellos nicht genügt: „Ein Volk, das ein tiefes und gesundes Verhältnis zu seiner Geschichte hat, braucht den Mythos, auch für sein Staatsleben. Heldengestalten und Taten der Väter müssen so vor seinem Auge stehen: geglaubt, nicht nur gewußt. Alles von dieser Art ist nun in Deutschland zur Zeit traurig zerstört, moralisch zersetzt, intellektuell zerdacht.“18 – Dem entgegenzusteuern ist die Aufgabe der Pädagogik nach Zielsetzung und Methode. Das Ziel wird von Spranger eindeutig bestimmt: „Das Privatkapital muß ebenfalls als doppelseitige Erscheinung gesehen werden: es diente einerseits in volkswirtschaftlicher Funktion dem Ganzen, andererseits war es die unerläßliche Bedingung für die Sicherung der persönlichen Freiheit, ohne die der moderne Mensch nicht leben kann, schon aus dem ganz äußeren Grunde, weil in einer so gearteten Gesamtordnung des Volkslebens keine anderen Institutionen, nach Art der alten frommen Stiftungen, für die Sicherung des einzelnen sorgen. Besitz allein sichert Ellbogenfreiheit, unabhängige Daseinsgestaltung. Nicht nur im Unternehmen, sondern auch in dem Abhängigen Arbeiter herrschte dieser Freiheitsgeist: er hätte auf das Recht des freien Arbeitsvertrages so wenig verzichtet wie auf die Freizügigkeit, die freien Wege der Selbstbildung und auf tausend andere Freiheiten.“19 (1932)

In der Weimarer Republik sieht Spranger die „gesellschaftliche Atomisierung des Volkes“20 lehnt die „egalitäre Demokratie“21 strikt ab, sieht als Ziel „nationale Verantwortlichkeit“ 22 als Weg „das Heer und das Berufsbeamtentum“ 23, fordert vom einzelnen: „Werde Staat“ 24, womit „der Staat in jedem Volksgenossen (…) als der höhere Adel seines Wesens“ 25 leben müsse, „als sittliche Aufgabe, heiliges Gefäß für das Werden lebendigen Menschentums“ 26 und stellt fest: „Ein Staat für den niemand zu sterben bereit ist, ist gar nicht Staat, sondern ein fragwürdiger und gebrechlicher Interessenverband.“27 Zwar sieht auch Spranger 1932 die Gefährdung der Festigkeit des betreffenden Staates durch „schreiende Ungleichheit der Besitzverhältnisse“28, aber sein Lösungsvorschlag ist nicht sehr originell: „Zukunftsreich ist die Besiedlung unbebauten oder freigewordenen Bodens mit gesundem Bauerntum, besonders im Osten, wo die kolonisatorische Kraft des Deutschtums in Gefahr war zu erschlaffen.“29 Das alles erfordert (1932) eine neue Universität. „Eine neue Zeit erfordert neue Menschen, also auch einen neuen Lehrertyp auf allen Stufen und in allen Zweigen des nationalen Bildungswesens.“30 Die Leitlinien dieser Volksbildung sind „Blut, Arbeit, Ordnung, Gläubigkeit“.31

Wenn Spranger, auf die Universität bezogen. zwar feststellt, „der wissenschaftliche Geist läßt sich nicht kommandieren“, so bedeutet diese Formulierung nicht, daß er der Wissenschaft damit eine gesellschaftsstrukturierende Funktion durch ihr Bildungspotential zugeordnet wissen will, denn diesem Satz folgt unmittelbar: „Wo aber wirklich und mit Recht kommandiert wird, da dürfen keine störenden Nebeneinflüsse von akademischen Zwecken her wirksam sein.“32 Und Spranger sagt sehr klar, welche früheren Störungen für die Zukunft vermieden werden sollten. Die Zersetzung des Erziehungswesens nach 1918 sei begleitet gewesen vom „frevelhaften Spiel mit dem Abrüstungsgedanken“(32a), und der nun (1933) aus den Kriegserlebnissen zur Kraft des religiösen und sittlichen Willens Zurvolkswerdung gewordene positive Kern der nationalsozialistischen Bewegung zeige sich auch im Adel des Blutes und der bewußten Eugenik. Diese auf den gewaltigen gemeinsamen Erlebnissen und dem positiven Gehalt des Weltkrieges beruhenden und zu bejahenden Strömungen mündeten nicht zufällig in einen militärischen Geist, „der die neu entstehenden Erziehungsideale bis in die äußere Terminologie hinein“33 bestimme. Der Höchstform der Ausbildung für Nation und Staat, den Hochschulen und der Armee, entspreche einerseits Wahrheit und Recht, andererseits Einordnung und Macht. Zur Wiederherstellung des elementarsten Lebensrechtes des Volkes bedürfe es aber der Erweckung der in verschwiegener Tiefe liegenden Gesinnung durch „Eine Totalerziehung“ zu „einem Geist“34, weil wir als Volk „den Krieg nicht nur als Vergangenheit sehen (dürften), sondern die Notwendigkeit eines zweiten Aufbruches zur Verteidigung aus der gespannten Weltlage heraus vorfühlen müssen.“35

Damit bedeutet der Vorrang von „Arbeit und Wehrkraft“36 den Nachrang der Universität als Organisationsform des „Wehrwillens des Geistes“37 und der durch die Aufrüstung vorbereitete zukünftige Krieg ist damit das vorrangige Strukturprinzip von Bildung.

Vor dem Hintergrund dieses Grundverhältnisses von Krieg und Bildung stellt Aloys Fischer 1933 wegen der „ungenügenden Raumgrundlage des deutschen Kulturwillens“38 – in diesem gegenseitig abgesicherten Grundverständnis spricht der Völkerrechtler Carl Schmitt 1941 von der „Raumrevolutionierenden Wirkung der Luftwaffe“39; konkreter kann das Verhältnis von Bomben und Recht nicht bestimmt werden – fest, daß erst der Krieg eine Reichskulturpolitik ermöglicht habe, und fordert letztlich, da der Staat den geistigen Inhalt und die Richtung der Erziehung zu bestimmen habe, den Führerstaat. Mit der Überwindung des (Weimarer) „positivistischen Intellektualismus“ und der „Beschneidung der intellektuellen Dressur“ erst sei durch die gebotene Förderung der „großverstandenen emotionalen Bildung“ die Totalbildung zum Ideal des Volkstums an Stelle seines Begriffs 40 durch Erziehung möglich. Das heißt konkret, daß wir die wissenschaftliche begriffliche analytische Klarheit zugunsten der Identifizierung mit einer dumpfen Volksgemeinschaft als pädagogischem Prinzip aufgeben sollen.

Aus dem Spannungsgefüge von „geisterfüllter Menschheit“ (Glaube) und „untergeistiger Natur“ (Blut) folgert Theodor Litt 1926, daß „die Ausübung der Gewalt als unabänderliches Los auch über die Menschenwelt verhängt (sei). Denn nur die Entladung physischer Kräfte kann schließlich über umstrittene Teile und Güter der räumlichen Wirklichkeit die letzte Entscheidung bringen.“41 Indem der Geist den Gewaltgebrauch der launenhaften Willkür entzieht und ihn regelt schafft er die Möglichkeit, sich auf seine eigentlichen Werke zu besinnen.42 Die sittliche Reflexion verdanke so dem Staat durch die Gewissensentlastung die innere Freiheit. „Der Staat nimmt das auf sich, was, allem Leben auferlegt, jeden Ansatz des Sittlichen schon im Keime ersticken muß. Hier gewinnt jene Teilung der Aufgaben ihren tiefsten Sinn.“43 Aus dieser Unauflöslichkeit der Antinomie folgert Theodor Litt: „Ein geschlossenes, nach einem Prinzip durchkonstruiertes ethisches System, das die auf die persönliche und die auf die politische Moral bezüglichen Sätze in einem geordneten Gedankengefüge zusammenschlösse, kann es dem Wesen der Sache nach nicht geben.“44 Indem der Staat die sittlich gezähmte personale Gewaltausübung der Individuen durch Recht regelt und kanalisiert, „erwirbt er einen Anspruch auf Anerkennung in tätiger Hingabe“45 eben dieser Individuen zu „opferbereitem Idealismus“ im Rahmen des von ihm gesetzten Rechtes. In diesem Verständnis kann es für den Staat – keine andere Sittlichkeit als die in der Kontinuität der Geschichte herangewachsene“46 geben. Für den deutschen Staat bedeutet das: „Es gibt keine Versittlichung auch des deutschen Staatsgedankens und der deutschen staatlichen Wirklichkeit, es sei denn, sie erwachse aus den konkreten Erlebnissen, in denen unserem Volke Wesen und Würde des Staats aufgegangen ist.“47 Wegen der nach Litt inkorrigiblen Grundbedingungen des in der menschlichen Existenz verankerten Widerstreits zwischen Staatsräson und persönlichem Gewissen folgt für die Erziehung einerseits, daß die im Zeichen des echten deutschen, d.h. des sittlichen Staatsgedankens stehende Erziehung „bestenfalls eine ganz nützliche Aufklärungsarbeit, eine bescheidene orientierende Belehrung über die Außenseite des staatlichen Wesens leisten“48 könne, andererseits aber für die subjektive Seite die Notwendigkeit eines Erziehungsgedankens bestehe, „der einem heroischen Willen zu dienen bereit ist“49, also einem „Staat, der mit der Härte seiner Forderung, der Doppeldeutigkeit seines Wesens, mit seinem Aufruf zu steter sittlicher Wachsamkeit das genaue Widerspiel ist zu jener Gemeinschaft der seligen Gefühle und der kampflosen Entzückungen, in deren Äther das Ich der zeitgemäßen Erziehungspredigt so gerne verfließen möchte.“50

Damit hat Litt zugleich eine Absage an die Möglichkeit der Bewältigung der Gewaltproblematik durch den menschlichen Geist geliefert: „Geist ist eben wie in allem so auch hier nicht eine glättende und besänftigende Lebensmacht; die Gemeinsamkeit, in der er Menschen bindet, ist voll der dämonischen Zweideutigkeit, von der die reine Natur nichts weiß, jener Zweideutigkeit, vermöge deren er beides, Liebe wie Haß, Tugend wie Laster, Einsicht wie Irrtum sich selbst emportreiben, sich bis zu ihren letzten Konsequenzen ausleben läßt. Fern bleibe also die Meinung, daß, wo die Leidenschaft des Kampfes Menschen und Menschengruppen widereinander aufstehen läßt, geistige Bande zerschnitten seien. Sie verknüpfen auch die, die unversöhnt und rachsüchtig einander den Untergang geschworen haben.“51

Was heißt das? – Das heißt: Die geistigen Bande legitimieren die Handelnden als die persönlich Moralisch-Untadeligen und lassen sie insofern die öffentliche Moral, also das gesellschaftliche solidarische Ethos, verfehlen: Wenn Theodor Litt 1926 dem Staat durch die Entladung physischer Kräfte nach außen die Funktion zuschreibt, gerade dadurch dem Individuum die persönliche Handlungs- und Gewissensfreiheit zu ermöglichen und als deren Inhalt den Anspruch auf tätige Hingabe des Individuums an den Staat bestimmt, dürfte er sich doch eigentlich 1948 einerseits über die daraus resultierenden Handlungsmöglichkeiten und damit legitimierten konkreten Handlungen des Volkes im „Dritten Reich“ nicht mehr wundern.52 Andererseits gibt er den jeweils eigenen Historikern der Staaten Und Völker auf die Sittlichkeit des Staates im Zusammenhang mit der Kontinuität der Geschichte zu bewerten.53 Insoweit stellt er fest: „Die Logik des Allgemeinen gibt also entgegengesetzten Ausgestaltungen Raum.“54 Damit ist aber der persönliche Irrtum (des Wissenschaftlers) im Handeln und Bewerten dem Ganzen eines Sinngefüges eingebaut, zumal er für die Völkersubjekte die Sinnfrage in gleicher, paralleler Weise stellt 55 und den historischen Kollektivirrtum erst in der Heilsgeschichte aufgehoben sein läßt. Damit aber verschwindet Auschwitz aus dem Horizont des Menschheitsethos und läßt sich, wie es in der gegenwärtig(1986/88) 56 geführten Historikerdebatte geschieht, letztlich durch fremdes Handeln der Sowjets begründen, indem die Kulakenbeseitigung durch die Sowjets als Vorläufer von und Identifikationsobjekt für Auschwitz ausgegeben wird. Das heißt, daß die sittliche Bewertung der Taten des Hitler-Reiches durch die Deutschen, Franzosen, Angelsachsen und Russen übereinstimmen können, über die Verschiedenheit der historischen Sinneinordnung damit jedoch noch gar nichts gesagt sei.57 Abgesehen von den notwendigen, aber nicht gestellten Fragen nach dem historischen Sinn von Auschwitz für seine Opfer und nach dem Ausbildungsprofil der für ihre Staatsfunktion von Pädagogen zu erziehenden Tätern, ist genau der Widerspruch von persönlicher Moral und öffentlicher Moral als Menschheitsethos, ist der Widerspruch selbst die sinnstiftende Einheit für Idee und Wirklichkeit des Staates und deren Rezeption und Realisierung durch staatsbürgerliche Erziehung: Theodor Litt geht davon aus, daß die empirische Wirklichkeit des Staates im allgemeinen und speziell seine Weimarer Ausprägung der Idee vom Staat im kantischen Verständnis widersprechen. Eine verantwortungsbewußte staatsbürgerliche Erziehung habe die Jugend von der Berührung mit diesem (Weimarer) Staat der Geschäftspolitiker und Traumpolitiker fernzuhalten.58 Litt erfindet deshalb eine auf die Kernsubstanz der „Konkretheit und Erfülltheit der geschichtlichen Stunde“59 eines jeden Staates bezogene, diesem eigentümliche besondere Idee 60, leitet aus diesem Spannungsgefüge einerseits das Recht zum Bruch der dieser Idee widersprechenden Staatsverfassung ab 61 und orientiert andererseits die staatsbürgerliche Erziehung auf die aus der unzugänglichen Unendlichkeit in das Zentrum des Augenblicks geholten Idee hin. 62 Damit aber erfährt zu Lasten einer auf das solidarisch zu verwirklichende Menschheitsethos bezogenen öffentlichen Moral die persönliche Moralität ihre inhaltliche Handlungsanweisung aus der auf die konkrete historische Situation bezogenen besonderen Staatsidee. Auf Deutschland gewendet: Aufrüstung bis zur Gleichrüstung mit den Siegermächten der Weimarer Republik 63, bezogen auf die Bundesrepublik Deutschland und den Westen: „Antikommunistisch dürfen, ja sollen wir Bürger der westlichen Welt insofern sein, als wir jede kompromißlerische Annähenung an jene Ideenwelt als Verrat am abendländischen Geisteserbe verdammen“64, das zu sichern die Atomforschung sich nicht entziehen darf: „So bleibt als letzte und ausschlaggebende Instanz, genau wie im Inneren des Vaterlandes nur die Gewalt übrig.“65

Kann Bildung (gesellschaftliches) Überleben sichern? – Vor der Analyse dieser Frage Heydorns 66 sei der hier explizierte Bildungsbegriff noch einmal mit einem exponierten Vertreter zusammengefaßt. Eduard Spranger schreibt in „Die Generationen und die Bedeutung des Klassischen in der Erziehung“: „Die Gehalte der Erziehung müssen besser beglaubigt, sie müssen „bewiesene Mächte“ sein. Ausdrucksformen und Formen der Erziehungsgemeinschaft mögen wechseln – die Gehalte dürfen nicht von gestern sein und morgen veralten: sie müssen von klassischem Gepräge sein (…). Klassisch können nur solche Geistesformen werden, die das Allgemeinmenschliche zur Darstellung bringen. Worin dieses Allgemeinmenschliche besteht, ist keineswegs eindeutig festgelegt.“67 „Das Klassische ist nicht rational zu beweisen – kein ethischer Standpunkt kann bewiesen werden (…) Die Forderungen der besonderen historischen Geisteslage kommen durch eine geheime Teleologie der Geistesorganisation von selbst zur Geltung.“68

Was kommt hier eigentlich von selbst zur Geltung? Wem dient diese Aussage, in wessen Interesse erfolgt sie? – Nachdem sich offenbar nach Meinung der Gebildeten zwei Weltkriege ohne deren Beteiligung von selbst ereignet haben, stellt sich zwingend die Frage, ob es eine Möglichkeit der menschlichen Befreiung aus dem Irrtum im ursprünglichen Aufklärungsverständnis (Kant) gibt. Die spätbürgerliche Bildungstheorie geht nach ihrem Selbstverständnis von ihrer gesellschaftspolitischen Unverbindlichkeit aus. Tatsächlich ist diese systemimmanent angenommene Unverbindlichkeit aber eine Voraussetzung dafür, daß der in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts insoweit depravierte Bildungsbegriff der Aufklärung auf den Verwertungsbegriff, also die Ausbeutung von menschlicher Arbeitskraft und der Naturressourcen bezogen werden konnte. Tatsächlich fand zugunsten des sich entwickelnden Monopolkapitalismus eine Trennung statt von der der bürgerlichen Klasse zugeschriebenen und vorbehaltenen Bildung und der für das Proletariat vorgesehenen Ausbildung.69 Von dieser Trennung geht zum Beispiel auch Wolfgang Klafki aus, wenn er feststellt, daß die allgemeine Menschenbildung zum gesellschaftlichen Privileg verkommen sei und „Bildung zum Stabilisierungsfaktor einer Klassengesellschaft im Obrigkeitsstaat degenerierte.“70 Als Folge dieser Trennung haben wir es mit einem neuen Bildungsbegriff zu tun, der in einem den gesamten Menschen in Anspruch nehmenden Verwertungsprozeß aufgegangen ist, für den der Bildungsbegriff zur Legitimation und allgemein in Anspruch genommen wird, der aber tatsächlich die Entfremdung total und allgemein macht. Unter der Kategorie Verwertung wird der dem Bildungsprozeß ursprünglich immanente Aufklärungsbegriff obsolet, weil das heute seinem Bewußtsein systematisch entzogene Subjekt (auch durch Medien) der gesellschaftlichen und individuellen Selbstzerstörung anheim gegeben ist.

Nachdem die weitgehende Bewältigung der Natur die Organisation der Gesellschaft als Klassengesellschaft nicht mehr unmittelbar nötig macht, allerdings die Organisation der Menschheit als Klassenmenschheit bedingt und zur Folge hat (Nord-Süd-Problematik), wird die institutionell organisierte Bildung (Schule, Universität) zugleich zum entwickeltsten Instrument, „dem Menschen die Erkenntnis seiner eigenen Möglichkeit zu verschließen“.71 In diesem Rahmen sind Recht, Ökonomie, „wertfreie“ Naturwissenschaft und konkrete Forschungsstrategien Sicherungsinstrumente des Systems, das derzeit nur noch sein physisches, nicht aber mehr sein humanes Überleben sichert, und zwar durch Zerstörung des Überflusses (z.B. Landwirtschaft, EG) und Kapitalzerstörung durch Rüstung.

Was aber geschieht, wenn die menschliche Physis ohne ihr Humanum nicht überleben kann? Wenn wir, die Menschheit, überleben wollen, gilt es, die Verwahrlosung der Bildung und ihre Sicherungsinstrumente in der Weise in einem ersten Schritt zu überwinden, daß wir zu einer Bildung des Bewußtseins kommen, „die den Menschen zum wissenden Handeln im verwundbaren Gewebe seiner Bedingung befähigt“.72 – Was heißt das konkret?

Es gibt die Niederschrift einer Diskussionsbemerkung für die Schulkonferenz von 1900 von Wilhelm Dilthey über Inhalt und Funktion gymnasialer Bildung' in der er für die Sicherung der Staatsgesinnung, insbesondere des preußischen Beamtentums und die Ausbildung des Staats- und Rechtsbewußtseins, auf die disziplinierende Kraft der strengen Deduktion in der Mathematik und das Konstruieren der lateinischen Sätze, auf der Ebene der Regelbildungen der Grammatik, abstellt: „Also ganz allgemein die Disziplin des Geistes angesehen, haben die eigentlich logische Bildungskraft die alten Sprachen und die Mathematik sowie ihre Anwendungen; diese allein disziplinieren den menschlichen Geist durch ihre strenge Zucht.“ „Ich fordere nun nichts, als daß der künftige Jurist und Beamte voll und ganz durch diese Schule gehe, aber keine Halbheit. Nicht ein wenig Stümperei im lateinischen Übersetzen, nicht die schnell erworbene Fähigkeit ein paar Stellen der Rechtsquellen notdürftig zu übersetzen.“73 – Das heißt, daß die Schulung z.B. der Juristen durch zu formalen Strukturen deklassierte Bildungsinhalte die Garantie u.a. dafür war, daß die staatssichernden Rechtsbegriffe und ihre Auslegung von Preußen und dem Kaiserreich über Weimar und den NS-Staat bis heute identisch sind und funktional blieben. Bildung ist damit durch Negation des Geistes zur politischen Verwendbarkeit für allgemeine Entfremdung funktionalisiert. Verhindert wurde damit eine humanistische Bildung als Freisetzung des Menschen in seine Wirklichkeit 74 im Sinne Schillers: „Die Menschheit hat ihre Würde verloren, aber die Kunst hat sie gerettet und auch bewahrt in bedeutenden Steinen; die Wahrheit lebt in der Täuschung fort, und aus dem Nachbilde wird das Urbild wieder hergestellt werden.75

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Anmerkungen

1 Spranger, 1930, S. 1 u.7 Zurück

2  Horkheimer, S. 15 Zurück

3 ib., S. 17 Zurück

4 ib. Zurück

5 Vgl. Siegmund-Schultze, 1966, S. 15 Zurück

6 Siegmund-Schultze, 1915, S. 9 Zurück

7 ib. Zurück

8 ib., S. 95. - Zum Gegenentwurf „Aufruf an die Europäer“ des Mediziners Georg Fr. Nicolai, mitunterzeichnet von Albert Einstein und Wilhelm Foerster und sonst von niemandem, vgl. Bernhard vom Brocke, Der Fall Nicolai, in: Nicolai, S. 601 ff. Zurück

9 ib., S. 100 Zurück

10 Natorp, S. 27 u.7 Zurück

11 Spranger, 1930a, S. 28. - Vgl. auch Rehbein, 1985, insb. S. 34 f. Zurück

12 Spranger, 1930b, S. 107 Zurück

13 ib., S. 111 Zurück

14 ib., S. 112 Zurück

15 ib., S. 113 (Math. 10, 39) Zurück

16 ib., S. 125 Zurück

17 ib. Zurück

18 Spranger, 1928, S. 97 Zurück

19 ders., 1932, S. 185 f. Zurück

20 ib., S. 191 Zurück

21 ib., S. 199 Zurück

22 ib., S. 198 Zurück

23 ib. Zurück

24 ib. Zurück

25 ib., S. 199 Zurück

26 ib., S. 201 Zurück

27 ib., S. 204 Zurück

28 ib., S. 204 f.Zurück

29 ib., S. 205 Zurück

30 ib., S. 206 Zurück

31 Spranger, 1930c. S. 138; Tenorth, S. 316, muß sich fragen lassen, ob es sich hier nicht nur um eine Kontinuität in Elementen, sondern vielmehr um eine Kontinuität der Ideen vor und nach 1933 gehandelt hat! Sprangers Aufsatz wurde 1930 geschrieben! Zurück

32 Spranger, 1933, S. 406 (32a) ib., S. 402 Zurück

33 ib., S. 403 Zurück

34 ib., S. 407 Zurück

35 ib., S. 404 Zurück

36 ib. Zurück

37 ib., S. 408 Zurück

38 Fischer, 1933, S. 38 Zurück

39 Schnittt, S. 50. Vgl. Rehhein, 1987 zurück

40 Fischer, 1932, S. 577 u. 1933, S. 164 Zurück

41 Litt, 1924, S. 67 Zurück

42 ib., S. 68 f. Zurück

43 ib., S. 70 Zurück

44 ib., S. 81 Zurück

45 ib., S. 77 Zurück

46 ib., S. 83 Zurück

47 ib. Zurück

48 ib., S. 86 Zurück

49 ib., S. 88 Zurück

50 ib. Zurück

51 Litt, 1926, S. 393 Zurück

52 Litt, 1948a, S. 150 Zurück

53 Litt, 1956, S. 216 i.V.m. 242 Zurück

54 ib., S. 235 Zurück

55 ib., S. 199 ff., insb. S. 202 Zurück

56 Vgl. mit Nachweisen Buckmiller Zurück

57 Litt, 1956, S. 242 Zurück

58 ders., 1931, S. 343, 350, 363 Zurück

59 ib., S. 362 Zurück

60 ib., S. 361 Zurück

61 ib., S. 360 Zurück

62 ib., S. 368 Zurück

63 ib., S. 365 Zurück

64 ders., 1962, S. 90. .- Mit dem Marxismus hat Litt sich nie auseinandergesetzt. Vgl. Klafki, 1982, S. 385 Zurück

65 Litt, 1948 b, S. 51 i.V.m. ders., 1959, S. 236 ff., insb. S. 242: „Kommt es dann trotzdem dahin, daß durch den Einsatz dieser Kräfte die Menschheit vom Erdboden vertilgt wird, so trifft die Verantwortung für dieses Fiasko nicht die Wissenschaft (...)“ Vgl. auch ders., 1920, insb. S. 28 Zurück

66 Heydam, 1974 Zurück

67 Spranger, 1968, S. 258 f. Zurück

68 ib., S. 266 u. 267 Zurück

69 Vgl. Heydorn, 1974 Zurück

70 Klafki, 1986, S. 474 Zurück

71 Heydom, 1974, S. 291 Zurück

72 ib., S. 294 Zurück

73 Dilthey, Pkt. 1 u. 3 Zurück

74 Heydorn, 1971, insb. S. 315 Zurück

75 Schiller, 9. Brief, S. 40 Zurück

Dr. Klaus Rehbein ist Professor am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Marburg.

in Wissenschaft & Frieden 1988-1: Warten auf die „Modernisierung“

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