in Wissenschaft & Frieden 2006-1: Privatisierte Gewalt

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Menschenrechte – Paradoxien einer bahnbrechenden Idee

von Jost Stellmacher, Gert Sommer und Elmar Brähler

Die Menschenrechts-Charta der Vereinten Nationen – die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AEMR) von 1948 sowie die inhaltlich sehr ähnlichen »Zwillingspakte« von 1966 (»Pakt über bürgerliche und politische Rechte« sowie »Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte«) – formulieren erstmals in der Menschheitsgeschichte die bahnbrechende Idee, dass unveräußerliche Rechte für alle Menschen auf der gesamten Welt gelten (sog. Universalität der MR). Die AEMR enthält 30 Artikel mit etwa 100 einzelnen Rechten wie z.B. Recht auf Leben, Verbot von Diskriminierung, Folterverbot, Asylrecht, Rechtssicherheit, Meinungs- und Informationsfreiheit, Recht auf Arbeit, Schutz vor Arbeitslosigkeit, Anspruch auf ausreichende Lebenshaltung (einschließlich Nahrung, Kleidung, Wohnung, ärztliche Versorgung), Recht auf Bildung. Immer wieder wurde von den Vereinten Nationen betont, dass die wirtschaftlichen und bürgerlichen Rechte die gleiche Bedeutung haben und interdependent sind (sog. Unteilbarkeit der MR). Somit sind mit der AEMR für die nationale und internationale Politik wichtige Ziele formuliert worden: Menschenrechte sind „das von allen Völkern und Nationen zu erreichende gemeinsame Ideal“ (Präambel der AEMR). Wie aber steht es um dieses Ideal in den Köpfen der Menschen – als Grundvoraussetzung seiner Wirksamkeit?

Die Bedeutung von Menschenrechts-Bildung ist häufig betont worden, z.B. wiederholt in der Menschenrechts-Charta selbst; von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der deutschen Länder 1980 und 2000; von der UNESCO – Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur –, die in verschiedenen Erklärungen betonte, dass Menschenrechte, Frieden und Demokratie eng miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig bedingen. Zentrale Ziele der Menschenrechtsbildung sind (1) ein fundiertes Wissen über Menschenrechte, (2) eine positive Einstellung zu Menschenrechten und insbesondere (3) Handlungsbereitschaft und konkretes Handeln für die Einhaltung der Menschenrechte. Je besser Menschen, so glaubt man, über ihre Rechte informiert sind, die der anderen respektieren und sich aktiv dafür einsetzen, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit für ein friedliches und gewaltfreies Zusammenleben.

Die Menschenrechtsbildung erhielt einen hohen politischen Stellenwert, als die Generalversammlung der Vereinten Nationen 1994 eine Resolution sowie einen Aktionsplan zur »Dekade der Menschenrechtserziehung 1995-2004« verabschiedete (dokumentiert in Europäisches Universitätszentrum für Friedensstudien u.a., 1997, 138-141). Zentral ist die folgende Aussage zur Relevanz der Menschenrechtsbildung: „… jede Frau, jeder Mann und jedes Kind (müssen) in Kenntnis aller ihrer Menschenrechte – bürgerlicher, kultureller, wirtschaftlicher, politischer und sozialer Art – gesetzt werden …, um ihr volles menschliches Potential entwickeln zu können.“

Die grundsätzliche (idealistische) Annahme besagt, dass ein hohes Bildungsniveau bezüglich der Menschenrechte – bei der Bevölkerung allgemein, besonders aber auch bei relevanten Berufsgruppen wie Politikern, Lehrern, Juristen, Medizinern und Militärs – bedeutsam zur Entwicklung einer friedlicheren und gerechteren Welt beitragen kann. Aber auch am Ende der UN-Dekade zur Menschenrechtsbildung ist das Ergebnis recht dürftig. Dies trifft auch für Deutschland zu: Über diese Dekade wurde kaum informiert, es gab keinen nationalen Aktionsplan für Menschenrechtsbildung. Einzelne Aktivitäten, die hauptsächlich von Nichtregierungsorganisationen ausgingen, waren kaum koordiniert (Lohrenscheit & Rosemann, 2003; Mihr, 2005). Im Folgenden werden einige Befunde aus empirischen Studien präsentiert, die die Notwendigkeit von Menschenrechtsbildung unterstreichen.

Wissen und Wichtigkeit von Menschenrechten – Paradoxe Ergebnisse?

In den Jahren 2002 und 2003 führten wir zwei große repräsentative Studien in Deutschland zum Thema Menschenrechte durch (Sommer, Stellmacher & Brähler, 2003; Stellmacher, Sommer & Brähler, 2005). Unseres Wissens sind dies die bislang einzigen repräsentativen Studien zu diesem Thema weltweit. Die weltweite Verwirklichung von Menschenrechten wurde von 76% der Befragten als „äußerst wichtig“ eingeschätzt. Bei spezifischen Menschenrechten relativierte sich dieses Ergebnis allerdings: Von den vorgegebenen 17 Menschenrechten bewerteten über 50% der Befragten zwar 11 Rechte als „äußerst wichtig“, aber 6 bedeutsame Rechte wurden von weniger als 50% als „äußerst wichtig“ eingestuft (Versammlungsfreiheit, Recht auf Asyl, Religionsfreiheit, bezahlter Urlaub/begrenzte Arbeitszeit, Bildung von Gewerkschaften, Teilnahme am kulturellen Leben).

Die insgesamt hohe Wertschätzung der Menschenrechte lässt jedoch keine Aussagen darüber zu, was und wie viel die Personen über Menschenrechte wissen. Die repräsentativen Studien ergaben insgesamt ein recht geringes Wissen. Bei der Frage, ob es ein Dokument gibt, das Menschenrechte weltweit für jeden Menschen definiert, können nur 4 % eine weitgehend richtige Antwort wie „UNO-Menschenrechtskonvention“ bzw. „UNO-Menschenrechtscharta“ geben. Die AEMR wird so gut wie nie genannt.

Ebenso deutlich sind Wissensdefizite, wenn nach spezifischen Menschenrechten gefragt wird: In den repräsentativen Studien konnten von den 30 Artikeln der AEMR im Durchschnitt nur weniger als drei spontan genannt werden. Dieses Ergebnis ändert sich nur unbedeutend, wenn statt der 30 Artikel die o.g. etwa 100 einzelnen Rechte ausgewertet wurden. Kein einziges Menschenrecht wurde von mindestens der Hälfte und nur vier wurden von mindestens einem Viertel der Befragten genannt (Abb. 1). Dies sind allesamt politische und bürgerliche Rechte: das Recht auf Meinungsfreiheit (48%), das Recht auf Leben (35%), das Recht auf Schutz der Menschenwürde (29%), das Recht auf Religionsfreiheit (29%). Von den sozialen, wirtschafltichen und kulturellen Rechten wird das Recht auf Arbeit am häufigsten genannt (23%). Bei diesem Recht sind große Ost-West-Unterschiede zu erkennen: Recht auf Arbeit wurde viel häufiger von Ostdeutschen (44%) als von Westdeutschen (18%) genannt. Dies ist vermutlich das Ergebnis zum einen der unterschiedlichen politischen Sozialisation in der BRD und der DDR, zum anderen der noch immer sehr unterschiedlichen Lebensbedingungen in den alten und neuen Bundesländern.

Ähnliche Defizite im Wissen über Menschenrechte sind zu erkennen, wenn eine Liste von Menschenrechten vorgelegt wird. Bei sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Menschenrechten ist eine große Unsicherheit zu erkennen, ob sie überhaupt den Status von Menschenrechten besitzen oder sie werden explizit nicht als Menschenrechte angesehen, z.B. Schutz vor Arbeitslosigkeit (vgl. ausführlicher Sommer, Stellmacher & Brähler, 2005). Dieses Ergebnis hatten wir auch schon in früheren Studien gefunden: Das Recht auf Arbeit wird erheblich stärker als Menschenrecht erkannt als das ergänzende Recht auf Schutz vor Arbeitslosigkeit (beide in Artikel 23 der AEMR). Somit gibt es u.a. in diesem Bereich nicht nur fehlendes Wissen, sondern die Befragten sind von ihrem falschen Wissen auch noch weitgehend überzeugt. Angesichts der hohen Arbeitslosigkeit ist dieses Ergebnis politisch höchst relevant.

Zusammenfassend zeigt sich in den Ergebnissen unserer repräsentativen Studien das Paradox, dass die Idee der Menschenrechte und ihre Verwirklichung als sehr wichtig beurteilt werden, gleichzeitig das Wissen über Menschenrechte aber sehr gering ist. Insbesondere zeigt sich eine Halbierung in der Weise, dass wirtschaftliche gegenüber bürgerlichen Rechten weniger bekannt sind und als weniger wichtig bewertet werden. Dies entspricht dem Umgang mit Menschenrechten in Politik und Medien (vgl. Sommer, 1999). Es scheint, dass die Konzeption der Menschenrechte hauptsächlich als allgemeine Idee oder als Label existiert, ohne angemessene Verankerung in den Köpfen der Leute. Dies offenbart große Defizite in der Menschenrechtsbildung und erleichtert den politischen und ideologischen Missbrauch des Menschenrechtskonzeptes: Wegen des fehlenden Wissens u.a. in der Bevölkerung können Menschenrechte leicht politisch instrumentalisiert werden (z.B. Sommer, 2001). Dies ist das zweite Paradox: Die grundsätzlich humanitäre Idee der Menschenrechte wird immer wieder missbraucht, um Gewalt und Kriege zu rechtfertigen.

Für den außer-europäischen Raum fehlen bislang vergleichbare Untersuchungen. Eine kleine Studie in Guatemala ergab erste Hinweise: Es zeigten sich ebenfalls Defizite im Wissen über Menschenrechte, die soziale Repräsentation von Menschenrechten aber war deutlich unterschiedlich (Kieselbach, 2004): Spontan sehr häufig genannt (von über 50% der Befragten) wurden das Recht auf Leben (73%) und zwei soziale und kulturelle Menschenrechte (Recht auf Bildung: 61%; Recht auf Nahrung, Wohnung, Kleidung, ärztliche Versorgung etc.: 62%). Das Recht auf Religionsfreiheit, das in westeuropäischen Ländern häufig als Menschenrecht genannt wird, scheint in Guatemala mit einer spontanen Nennungsquote von nur 11% der Befragten eher nicht als Menschenrecht präsent zu sein. Dies zeigt, dass das Wissen über Menschenrechte in Abhängigkeit vom politischen und kulturellen Kontext geformt wird. Entsprechend muss Menschenrechtsbildung sich an den politisch und kulturell spezifischen Defiziten und Bedürfnissen der jeweiligen Bevölkerung orientieren.

Menschenrechte und die Sozialisation von Werten

Gesellschaften sozialisieren spezifische Werteorientierungen, also allgemein wünschenswerte Zielvorstellungen, die als Leitlinien für das Verhalten von Personen, Gruppen und Institutionen dienen. Schwartz (1992) hat empirisch 10 zentrale Wertetypen ermittelt. Diese Grundhaltungen können das Menschenrechts-Bewusstsein entweder unterstützen oder behindern. Verschiedene Studien (Cohrs, Maes, Kielmann & Moschner, 2004; McFarland & Mathews, 2005) haben gezeigt, dass die Wertetypen Universalismus (bezogen auf Personen außerhalb der eigenen Gruppe) und Wohlwollen (bezogen auf Personen, zu denen direkter Kontakt besteht) positiv mit der Anerkennung von Menschenrechten zusammenhängen. Beides sind Wertorientierungen, die eine Überwindung von egoistischen Motiven und das Interesse am Wohlergehen anderer beinhalten. Dagegen stehen die Wertetypen Konformität (Beschränkung von Handlungen, die soziale Erwartungen und Normen verletzen) und Sicherheit (Sicherheit, Harmonie und Stabilität in Gesellschaften und sozialen Beziehungen) in negativer Beziehung zur Anerkennung von Menschenrechten.

Ähnlich problematisch für das Menschenrechts-Bewusstsein ist die Sozialisation von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen, wie z.B. Autoritarismus oder Soziale Dominanzorientierung: Zentrale Charakteristika einer autoritären Persönlichkeit sind bedingungslose Unterwerfung unter die Normen und Werte von gesellschaftlich anerkannten Autoritäten und Intoleranz und Härte gegenüber Personen, die nicht mit den Normen und Werten der eigenen Gruppe konform gehen (vgl. Altemeyer, 1981; Stellmacher, 2004). Die Theorie der Sozialen Dominanz (Sidanius & Pratto, 1999) versucht u.a. zu erklären, wie Gesellschaften es schaffen, die aus Ungleichheiten entstehenden Gruppenkonflikte zu minimieren. Eine zentrale Rolle spielt in diesem Modell die Soziale Dominanzorientierung, d.h. Ausmaß, in dem hierarchische Beziehungen zwischen sozialen Gruppen in der Gesellschaft befürwortet werden. Je stärker diese Merkmale ausgeprägt sind, desto problematischer ist dies für Einstellung und Einsatzbereitschaft in Sachen Menschenrechte.

Relevant für die Menschenrechtsbildung ist, dass eine Ursache für die Entwicklung von autoritären Persönlichkeitsstrukturen in der kindlichen und jugendlichen Sozialisation und hier insbesondere in der familiären Moralentwicklung gesehen wird (Hopf, 2000). Soziale Dominanzorientierungen werden nach Sidanius und Pratto (1999) auch durch gesellschaftliche Sozialisationen geprägt. Eine Studie von Stellmacher, Sommer und Imbeck (2003) konnte zeigen, dass Autoritarismus und Soziale Dominanzorientierungen erheblichen Einfluss auf die Wichtigkeitseinschätzung von Menschenrechten besitzen und dadurch auch die Einsatzbereitschaft für Menschenrechte maßgeblich beeinflussen (vgl. Abb. 2): Je höher Autoritarismus und Soziale Dominanzorientierungen ausgeprägt sind, desto geringer werden Menschenrechte als wichtig erachtet und desto weniger sind diese Menschen bereit, sich für Menschenrechte aktiv einzusetzen.

Die geschilderten Befunde zeigen, dass sich bestimmte Werte und Persönlichkeitsmerkmale förderlich bzw. hinderlich auf eine positive Repräsentation der Menschenrechts-Idee auswirken. Eine effektive Menschenrechtsbildung sollte demnach auch weitere Sozialisationsfaktoren in Betracht ziehen. Hier liegt ein wichtiger indirekter Ansatzpunkt für eine positive Menschenrechtsbildung.

Was kann Menschenrechtsbildung bewirken?

In den letzten Jahren gibt es verstärkt Bemühungen, die Menschenrechtsbildung in Deutschland voranzubringen. Dies geschieht insbesondere durch die Arbeitsgruppe Menschenrechtsbildung des »Forum Menschenrechte« und das 2001 gegründete Deutsche Institut für Menschenrechte. Als ein Ergebnis erschien kürzlich das »Handbuch zur Menschenrechtsbildung für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit« (Bundeszentrale für politische Bildung, Deutsches Institut für Menschenrechte & Europarat, 2005). Dieses Buch zeigt sehr vielfältige Vorschläge zur Menschenrechtsbildung auf, eingeschlossen Anregungen zum Aktiv-Werden. Bislang existieren aber keine wissenschaftlichen Evaluationen zu Maßnahmen der Menschenrechtsbildung. Daher ist auch noch unbekannt, was Menschenrechtsbildung bewirken kann. Unsere repräsentativen Ergebnisse zu Wissen, Einstellung und Einsatzbereitschaft in Sachen Menschenrechte haben insgesamt große Defizite aufgezeigt. Danach hatte die UN-Dekade der Menschenrechtserziehung keine bedeutsamen Auswirkungen in Deutschland.

Das Ergebnis einer kleinen Marburger Studie zeigt aber, dass auch wenig aufwendige Menschenrechtsbildung deutliche Effekte haben kann. Im Sommersemester 2005 führten wir ein Seminar durch, das sich u.a. mit dem Thema Menschenrechte befasste. In fünf 90minütigen Sitzungen wurden die Bereiche UNO Menschenrechts-Charta; Wissen, Einstellung und Handlungsbereitschaft bezüglich Menschenrechten; Menschenrechtsbildung; Menschenrechte in den Medien; sowie als konkretes Menschenrechtsbeispiel »Flüchtlinge und Asyl« behandelt. Durch das Seminar konnten das Wissen über Menschenrechte und die Hochschätzung ihrer Wichtigkeit deutlich gesteigert werden. (In den Parallelseminaren »Aggression und Gewalt« sowie »Vorurteile und Rassismus«, die als Kontrollgruppen fungierten, gab es dagegen kaum Veränderungen diesbezüglich.) Darüber hinaus wurden in dem Menschenrechtsseminar auch ethnische Vorurteile und die Diskriminierungsbereitschaft gegenüber Ausländern bedeutsam reduziert. Diese kleine Evaluationsstudie zeigt, dass Menschenrechtsbildung sich auch auf andere relevante inhaltliche Bereiche, die nicht direkt vermittelt wurden, positiv auswirken kann. Zu berücksichtigen ist dabei, dass dieses Seminar im Rahmen des Psychologiestudiums nicht primär auf Menschenrechtsbildung ausgerichtet war und dass nur fünf Sitzungen die Menschenrechte thematisierten. Bei intensiverer und anders strukturierter Menschenrechtsbildung sollten daher stärkere Effekte erwartet werden. Dazu müssten aber Evaluationsstudien durchgeführt werden, die u.a. prüfen sollten, ob eine allgemeine Menschenrechtsbildung auch einen Beitrag z.B. zur Gewaltprävention leisten kann.

Fazit

In Deutschland sind erhebliche Defizite in der Menschenrechtsbildung zu konstatieren. Die wenigen vorliegenden Ergebnisse aus anderen Ländern lassen kaum andere Schlussfolgerungen zu. Zwar ist positiv anzumerken, dass die Idee der Menschenrechte einen hohen Stellenwert besitzt. Wenn aber gleichzeitig nur geringes und die Menschenrechte »halbierendes« Wissen vorhanden ist, besteht die große Gefahr, dass die Menschenrechtsidee durch ein selektives Hervorheben einzelner politischer und bürgerlicher Rechte politisch missbraucht wird. Ein Missbrauch liegt ebenso vor, wenn einzelnen Staaten selektiv Menschenrechtsverletzungen vorgehalten werden. Betont werden muss daher die Universalität und Unteilbarkeit von Menschenrechten: Friede und Gerechtigkeit werden nur dann gefördert, wenn bürgerliche, politische, wirtschaftliche, soziale und kulturelle Menschenrechte beachtet und handlungsleitend im nationalen und internationalen politischen Geschehen werden. Unter dieser Perspektive ist auch die neoliberale Politik der führenden westlichen Industrienationen zu problematisieren, die nicht nur in den eigenen Ländern, sondern weltweit soziale, wirtschaftliche und kulturelle Menschenrechte ignoriert.

Literatur

Altemeyer, B. (1981): Right-wing authoritarianism. Manitoba: The University of Manitoba Press.

Bundeszentrale für politische Bildung, Deutsches Institut für Menschenrechte & Europarat (2005): Kompass. Handbuch zur Menschenrechtsbildung für die schulische und außerschulische Bildungsarbeit. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

Cohrs, C., Maes, J., Kielmann, S. & Moschner, B. (2004): Predicting human rights attitudes, knowledge, and behavior. Paper presented at the 27<^>th<^*> Annual Scientific Meeting of the International Society of Political Psychology. Lund, Sweden, July 15-18.

Europäisches Universitätszentrum für Friedensstudien, Deutsche UNESCO-Kommission, Österreichischse UNESCO-Kommission (1997): Erziehung für Frieden, Menschenrechte und Demokratie im UNESCO-Kontext. Bonn, Dt. UNESCO-Kommission.

Hopf, C. (2000): Familie und Autoritarismus – zur politischen Bedeutung sozialer Erfahrungen in der Familie. In S. Rippl, C. Seipel & A. Kindervater (Hrsg.): Autoritarismus. Kontroversen und Ansätze der aktuellen Autoritarismusforschung (S. 33-54). Opladen: Leske + Budrich.

Kieselbach, B. (2004): Menschenrechte in Guatemala: Einstellungen, Einsatzbereitschaft und psychologische Einflussvariablen. Marburg, Unveröffentlichte Diplomarbeit.

Lohrenscheit, C. & Rosemann, N. (2003): Perspektiven entwickeln – Menschenrechtsbildung in Deutschland. http://www.institut-fuer-menschenrechte.de (Stand: November, 2004)

McFarland, S. & Mathews, M. (2005): Who cares about Human Rights? Political Psychology, 26, 365-386.

Mihr, A. (2005): Die UN-Dekade für Menschenrechtsbildung – Eine Bilanz. Der Bürger im Staat (Sonderheft Menschenrechte), 55 (1/2), 51-56 (LZPB Baden-Württemberg).

Schwartz, S. H. (1992): Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.): Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 25 (S. 1-65). San Diego, CA: Academic Press.

Sidanius, J. & Pratto, F. (1999): Social dominance. An intergroup theory of social hierarchy and oppression. Cambridge: Cambridge University Press.

Sommer, G. (1999): Die Menschenrechts-Charta der Vereinten Nationen – Kenntnisse, Einstellungen sowie Präsentationen in deutschen Printmedien. In G. Sommer, J. Stellmacher & U. Wagner (Hrsg.): Menschenrechte und Frieden (S. 39-61). Marburg: Arbeitskreis Marburger Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler für Friedens- und Abrüstungsforschung.

Sommer, G. (2001): Menschenrechtsverletzungen als Legitimationsgrundlage des Jugoslawien-Kosovo-Krieges? In J.M. Becker & G. Brücher (Hrsg.): Der Jugoslawienkrieg – eine Zwischenbilanz (S. 81-92). Münster: LIT.

Sommer, G., Stellmacher, J. & Brähler, E. (2003): Menschenrechte: Wissen, Wichtigkeit und Einsatzbereitschaft – Ergebnisse einer repräsentativen Befragung in Deutschland. Verhaltenstherapie und psychosoziale Praxis, 35, 361-382.

Sommer, G., Stellmacher, J. & Brähler, E. (2005): Menschenrechte in Deutschland: Wissen, Einstellungen und Handlungsbereitschaft. Der Bürger im Staat (Sonderheft Menschenrechte), 55 (1/2), .57-62 (LZPB Baden-Württemberg).

Stellmacher, J., Sommer, G. & Brähler, E. (2005): The cognitive representation of Human Rights: Knowledge, importance and commitment. Peace and Conflict: The Journal of Peace Psychology, 11, 267-292.

Stellmacher, J., Sommer, G. & Imbeck, J. (2003): Psychologische Ansätze zu einer positiven Menschenrechtserziehung – Determinanten der Einsatzbereitschaft für die Einhaltung von Menschenrechten. In E. H. Witte (Hrsg.): Sozialpsychologie politischer Prozesse (S. 143-166). Lengerich: Pabst.

Stellmacher, J. (2004): Autoritarismus als Gruppenphänomen. Zur Aktivierung autoritärer Prädispositionen. Marburg: Tectum.

Dr. Jost Stellmacher ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Arbeitsgruppe Sozialpsychologie am Fachbereich Psychologie der Philipps-Universität Marburg. Tätigkeitsschwerpunkte sind Intergruppenprozesse, Fremdenfeindlichkeit, Aggression und Gewalt sowie Menschenrechte. Prof. Dr. Gert Sommer ist Professor am Fachbereich Psychologie der Universität Marburg. Er war viele Jahre Vorsitzender des Forum Friedenspsychologie und ist stellvertretender Vorsitzender von W&F. Forschungsschwerpunkte: Psychologische Analysen von Menschenrechten und Feindbildern. Prof. Dr. Elmar Brähler ist Medizinpsychologe und Leiter der Abteilung für Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie der Universität Leipzig. Tätigkeitsschwerpunkte sind Psychodiagnostik, Migrantenforschung, ethische Fragen der Reproduktionsmedizin und Untersuchungen zu politischen Einstellungen.

in Wissenschaft & Frieden 2006-1: Privatisierte Gewalt

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