in Wissenschaft & Frieden 2005-4: 60 Jahre Vereinte Nationen

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Zur Entwicklung des kindlichen Verständnisses von Krieg

von Anne Geniets

„Krieg“, sagte der Siebenjährige, „hat mit Guten und Bösen zu tun, und es ist gut, Krieg zu führen, solange man ihn nicht beginnt. Die Guten sind diejenigen, die den Krieg nicht begonnen haben, sondern nur mitmachen – wenn sie nicht mitmachen würden, wären sie nichts.“ Darauf ein anderer Junge: „Ach komm schon, Krieg ist doch nur ein Streit, nicht das Ende der Welt.“ (Cooper, 1965, S. 1 – Übersetzung A. G.). Aus dieser Konversation wird ersichtlich, dass Kinder anscheinend ein ganz anderes Verständnis von Krieg haben als Erwachsene. Dass das kindliche Verständnis sich eng mit dem Weltverständnis entwickelt, ist ein solider Befund der Entwicklungspsychologie. Diesen Befund gilt es auch pädagogisch und therapeutisch fruchtbar zu machen.

Erklärt ein Staat einem anderen den Krieg, so definiert er kaum, was genau mit »Krieg« gemeint ist. Betroffene wissen aber in der Regel, was sie zu erwarten haben. Wie lernen Kinder, die nicht in Konfliktzonen aufgewachsen sind, was Krieg ist, was gewaltsame Konflikte sind? Diese Frage beschäftigt die Entwicklungspsychologie seit mehr als fünfzig Jahren.1 Wenn dieses Jahr der sechzigste Jahrestag der Gründung der UNO begangen wird, erinnert das auch an einen Neubeginn der Friedens- und Konfliktforschung, in der die kindliche Auseinandersetzung mit Krieg spätestens seit der Gründung der UNICEF 1946 eine wichtige Rolle spielt.

Entwicklungspsychologische Forschungsergebnisse

Betrachtet man die Entwicklung von Kriegskonzepten bei Kindern, die nicht kriegsbeeinträchtigt sind, so stechen zwei Aspekte besonders hervor.2 Zum einen scheint die kognitive Entwicklung eine wesentliche Rolle im Verständnis von Krieg zu spielen und zum anderen die Entwicklung der moralischen Urteilsfähigkeit. Beide Entwicklungsaspekte sind miteinander verbunden. Ganz grob lässt sich der Verlauf der Forschung zu Kriegskonzepten von Kindern in zwei Phasen aufteilen: In den 1960er und 70er Jahren fokussierten einschlägige wissenschaftliche Studien eher auf kognitive Veränderungen im kindlichen Verständnis von Krieg. Während der 80er und 90er Jahre standen eher soziale Beziehungen und Umweltfaktoren im Zentrum des Interesses (Oppenheimer et al., 1999), in der Regel unter Einbezug der bereits erforschten kognitiven Aspekte. Die Entwicklung des Moralverständnisses spielte in beiden Forschungsphasen eine wichtige Rolle.

Einer der ersten Forscher, der sich nach dem Zweiten Weltkrieg mit dem kindlichen Verständnis von Krieg auseinander setzte, war Peter Cooper (1965). Cooper interviewte 300 englische Schulkinder im Alter von 6 bis 16 Jahren zu ihren Vorstellungen von Krieg und Frieden. Er fand heraus, dass es eine starke Verbindung zwischen dem Nachdenken über Krieg und den Rollen, Strategien und der Logik gibt, die Kinder in Spielen und im täglichen Leben anwenden. Den Erwerb verschiedener Konzepte und Schemata analysierte Cooper mit Hilfe der sog. »strukturgenetischen Entwicklungstheorie« des Schweizer Entwicklungspsychologen Jean Piaget. Diese Theorie besagt ganz grob, dass die geistige Entwicklung über verschiedene Stufen verläuft und sich durch den schrittweisen Erwerb der Kompetenz zum reversiblen, d. h. sich die Umkehrbarkeit von Operationen zunutze machenden Umgang mit der Welt auszeichnet. Mit anderen Worten, das kindliche Denken und Verstehen beginnt mit einfachem, reflexhaftem Reagieren auf konkrete Reize und wird mit zunehmendem Alter immer komplexer, abstrakter und flexibler (Piaget, 1970; vgl. Flammer, 1996).

Im Lichte dieser Theorie fand Cooper heraus, dass jüngere Kinder Krieg vor allem anhand von historischen Objekten beschrieben. Jüngere Kinder schienen mit Krieg vor allem Objekte wie Waffen, Flugzeuge und Schiffe und (etwas weniger häufig) Soldaten zu verbinden, kaum aber Kriegshandlungen und Kriegskonsequenzen. Kriegsparteien wurden zwar oft in »die Guten« und »die Bösen« eingeteilt, dies in der Regel aber darauf basierend, wer den Krieg begonnen hatte. Erst ältere Kinder und Jugendliche waren in der Lage, kriegerische Handlungen anderer (Gegner) zu erklären, indem sie ihnen beispielsweise feindliche Motive zuschrieben. Dass erst ältere Kinder in der Lage sind zu differenzieren, wie »gerecht« und »fair« ein Krieg ist, scheint mit der Entwicklung des moralischen Urteils zusammenzuhängen.

Der Begriff »moralisches Urteilen« ist fest mit Lawrence Kohlberg verbunden. Kohlberg führte in den 60er Jahren Piagets Beobachtungen über die kognitive Entwicklung und die Entwicklung des regelgeleiteten kindlichen Spiels weiter. Piaget hatte in seinen Studien entdeckt, dass sich die Aushandlung und Anwendung von Spielregeln und das Spielverhalten je nach Altersgruppe qualitativ unterscheiden3 Kohlberg baute diese Stufen der Spielregelentwicklung und Regelaushandlung zu einer Sechs-Stufen-Theorie der Entwicklung des moralischen Urteils aus. Er fand zudem davon heraus, dass sich die Wahrnehmung von Gerechtigkeit mit diesen Stufen verändert. So ist beispielsweise für jüngere Kinder bis zu 7 oder 8 Jahren gerecht, was eine Autorität konsistent fordert, d. h. was sie lobt oder bestraft. Für ältere Kinder ab 8 bis 11 Jahren ist gerecht, was für alle gleich ist. Für Kinder ungefähr ab 11 bis 12 Jahren, ermisst sich Gerechtigkeit (auch) an den Bedürfnissen der Betroffenen (Kohlberg, 1996; vgl. Flammer, 1996). Es erscheint daher nicht weiter erstaunlich, dass Cooper (1965) zufolge für Erwachsene offensichtliche Faktoren, wie beispielsweise Gründe, weshalb es zu einem Krieg kommt, von kleineren Kindern in der Regel nicht berücksichtigt werden, und dass das Nachdenken über Kriegshandlungen und Konsequenzen, aber auch über moralische Hintergründe und Aspekte wie Fairness und Menschlichkeit erst ab dem Teenageralter beginnt.

Cooper (1965) kam zum Schluss, dass Kinder ihre aus verschiedenen Spielen und Streit angeeigneten und erprobten Schemata auf andere, »neue« Spiele, wie beispielsweise Kriegsspiele übertragen, die ihrerseits durch Informationen aus der Umwelt angeregt und genährt werden. Aus diesem Zusammenspiel entsteht ein individuelles kindliches Konfliktschema, aus dem Nachdenken über persönliche, soziale und internationale Konflikte resultiert.

Zu ähnlichen Resultaten kamen Alvik (1968) und Rosell (1968) ein paar Jahre später. Alvik untersuchte 114 norwegische Kinder im Alter von 8, 10 und 12 Jahren und unterschiedlicher sozioökonomischer Herkunft. Kinder aller untersuchten Altersstufen fokussierten eher auf konkrete Aspekte von Krieg; sozioökonomische Faktoren schienen dabei keine besondere Bedeutung zu haben. Rosell untersuchte, welche Rolle die soziale und politische Umgebung in der Entwicklung des Kriegskonzepts von 8, 11 und 14 jährigen Kindern spielt. Wie schon Cooper und Alvik fand auch er, dass die 8jährigen Kinder Krieg eher anhand von Kriegsaktivitäten wie beispielsweise Kämpfen und Schießen etc. beschrieben, während die älteren, 11-14 jährigen Kinder sich eher Gedanken über Folgen von Krieg machten, führte dieses Phänomen aber auf altersbedingte Sozialisationsunterschiede zurück. Das heißt, er vermutete, dass ältere Kinder aufgrund ihrer geistigen Entwicklung und der längeren Sozialisationsdauer (Schule, Medien etc.) eher dazu angeregt werden, über Konsequenzen von Krieg nachzudenken.

Es dürfte damit klar sein, dass das Verständnis von Krieg stark vom Alter des jeweiligen Kindes abhängt. Sozialisationsfaktoren, aber auch historisches Wissen und kulturelle Einflüsse scheinen zusätzliche Faktoren in der Entwicklung des Kriegskonzepts zu sein. Dies mag erklären, weshalb ein komplexeres kognitives und vor allem auch moralisches Verständnis von Konflikten und Krieg, wie Erwachsene es normalerweise aufweisen, vor einem Alter von frühestens 11 bis 12 Jahren kaum wahrscheinlich ist.

Verschiedene Studien folgten diesen grundlegenden Arbeiten, angepasst an die sich verändernde Natur von Krieg und Bedrohung und unter verstärktem Einbezug von Faktoren wie Kultur und sozialer Entwicklung. Einige Befunde, wie beispielsweise die von Falk und Selg (1982), widersprachen Coopers Konzeption einer stufenartigen Entwicklung des Kriegsbegriffs, andere wiederum unterstützten sie eher. Ein Faktor, der sich seit Coopers Arbeit allerdings deutlich verändert hat, ist sicher der Medieneinfluss. Auch wenn einige frühe Studien (beispielsweise Rosell, 1968) Medien am Rande als Sozialisationsfaktoren miteinbezogen, kann man davon ausgehen, dass heute, in einem multimedialen Zeitalter, in dem bereits Kleinkinder bewusst oder unbewusst Bildern und Informationen von Kriegsschauplätzen ausgesetzt sind, den Medien im Prozess der Konzeptbildung ein weitaus grösserer Stellenwert zukommt als noch in den 1960er Jahren. Leider ist die Forschung zum Medieneinfluss auf die Kriegskonzeptentwicklung bis heute eher spärlich.4

Wenngleich die skizzierten Studien recht unterschiedlich nach Ansatz und Ergebnissen sind, verorten sie doch alle den Grundmechanismus der Aneignung und Entwicklung des Kriegskonzeptes in der spielerischen Auseinandersetzung von Kindern mit ihrer Umwelt. Wie können diese Erkenntnisse für kriegsunversehrte Kinder in konfliktpräventiver und friedenspädagogischer Hinsicht und für kriegsversehrte Kinder in therapeutischer Hinsicht genutzt werden?

Anwendungen in Pädagogik und Therapie

In lebhafter Erinnerung ist mir ein Gespräch mit einer Lehrerin in einer Schule in Großbritannien, in der ich 2004 eine Untersuchung über die kindliche Wahrnehmung von Krieg durchführte. Die Lehrerin klagte, wie grässlich es doch sei, dass die Kinder in der Pause nur noch Krieg zu spielen wüssten und dass dies sicher auf die zunehmende Gewalt im Fernsehen und in Computerspielen zurückzuführen sei.

Auch wenn oder weil ich die Bedenken der Lehrerin über die Gewalt in den Medien verstehe und teile, würde ich die Argumentation anders führen: Gerade weil soviel Gewalt und Krieg in den Medien gezeigt wird, halte ich es für essentiell, dass Kinder sich spielerisch ausdrücken können. Bis heute ist in der Medienpsychologie umstritten, ob Medieninhalte sich langfristig traumatisierend auswirken haben können. Gerade deshalb erscheint es mir wichtig, die Kinder die Spiele ihrer Wahl spielen zu lassen, die Inhalte aber nachher mit ihnen zu thematisieren. Eine solche Thematisierung kann für ältere Kinder auf einer sachlichen und eher rationalen Ebene erfolgen, sollte für jüngere Kinder aber auf einer eher emotionalen, kreativen Ebene stattfinden. Aus den oben dargestellten Befunden wird deutlich, dass vorwiegend auf das intellektuelle Verständnis von Krieg und Konflikten abzielende friedenspädagogische Bemühungen vor einem Alter von elf oder zwölf Jahren wenig Sinn machen. Rollenspiele und alle mit Konfliktlösung verbundenen kreativen Aktivitäten sind besonders für jüngere Kinder ideal. Äusserst wichtig erscheint mir jedoch, dass Medien- und Friedenspädagogik in Zukunft Hand in Hand und nicht getrennte Wege gehen.

Etwas anders sieht die Praxislage für kriegsversehrte Kinder aus. Nach Angaben des Sonderbeauftragten der UNO für Kinder in bewaffneten Konflikten wurden in den letzten 10 Jahren weltweit rund 30 Millionen Kinder direkt oder indirekt (als Flüchtlinge) durch Krieg betroffen.5 Viele Kinder, die einen Krieg überleben, tragen für den Rest ihres Lebens gravierende psychische Folgen davon. Nicht wenige entwickeln eine Posttraumatische Belastungsstörung oder andere Syndrome. Kinder bauen ihre Interpretation der Kriegsgeschehnisse auf ihr Kriegskonzept, so weit es bis zum Zeitpunkt der Kriegserfahrung entwickelt wurde. Wie ein Kind mit körperlichen, seelischen und psychosozialen Folgen von Extrembelastungen umgeht, hängt sehr stark von seiner persönlichen psychischen Disposition, seinen Erfahrungen, der Situation in seinem Umfeld (z.B. Traumatisierung der Eltern etc.) ab, aber auch seiner geistigen Entwicklung. Kinder, die einen Krieg erleben oder in einem Krieg aufwachsen, sind häufig geistig »erwachsener« als gleichaltrige kriegsunversehrte Kinder. In sozioemotionaler Hinsicht zeigen Kriegskinder aber häufig regressive Tendenzen. Ihr körperliches Wachstum ist oft aufgrund von Hunger oder Mangelernährung oder infolge von Krankheiten verlangsamt und beeinträchtigt. Zu der existentiellen Bedrohung, zu Angst und Hunger, kommen vielfach Veränderungen der Familienstruktur, und nicht selten müssen (vor allem ältere) Kinder die Rolle eines Elternteils oder eines Erwachsenen übernehmen. Spielen wird so während des Krieges zu einem überlebensnotwendigen Schutz für Kinder, zu einer Gelegenheit der Verarbeitung des unverständlichen und traumatischen Alltags, zur Einpassung des Erlebten in das vorhandene Kriegskonzept und gleichzeitig zu einer Flucht in eine Welt, in der Kinder selbst über den Ausgang der Geschehnisse bestimmen können. Spielen übernimmt so eine wichtige Funktion für das Überleben der Kinder. Nicht von ungefähr war, wie Eisen (1988) berichtet, während des Nationalsozialismus in Ghettos wie dem Warschauer Ghetto kein einziger Spielplatz, keine einzige Spielwiese für Kinder zu finden. Eisen beschreibt auch, wie jüdische Kinder in einem Konzentrationslager, die eines Tages von einem erwachsenen KZ-Insassen ermuntert wurden, doch mal was anderes als »Blockade«, »Durchs Tor gehen« oder »Gaskammer« zu spielen, wie zum Beispiel »Cowboy-und-Indianer«, diesen Vorschlag vehement verwarfen.

Spielen dient aber auch nach dem Krieg für traumatisierte Kinder als Therapie und kann die Verarbeitung des Erlebten unterstützen. Gerade weil Kinder kriegerische Geschehnisse nicht mit dem rationalen Verständnis einer erwachsenen Person erfassen und verstehen können, ist es essentiell, dass eine Begleitperson ihnen das Erlebte interpretieren hilft und sie in diesem Prozess unterstützt. Die Kinder fühlen sich so in ihrem Spiel zu Hause und gewähren zugleich Therapeutinnen und Therapeuten Einblick in eine Welt, die durch Worte kaum erschlossen werden kann.

Ob wir als Therapeutinnen und Therapeuten mit kriegstraumatisierten Kindern arbeiten oder als Eltern oder Erzieherinnen und Erzieher mit kriegsunversehrten Kindern in Kontakt kommen, wichtig ist, nie zu vergessen, dass Kinder einen Großteil ihres Verhaltens durch Beobachten und spielerische Imitation erlernen (Holt, 1983; Oerter, 1999). Kriegsspiele, von kriegsversehrten und kriegsunversehrten Kindern, sollten daher immer als Ausdruck solcher Imitation und solchen Beobachtens verstanden werden. Statt Spielen zu verbieten oder Kinder wegen ihrer Spiele zu tadeln, sollten wir die Kinder ermutigen, auch schwierige Spiele zu spielen, das Gespielte aber anschließend altersgerecht mit ihnen thematisieren. Vielleicht können wir als Erwachsene damit den Kindern ein kleines Stück dessen zurückgeben, was wir ihnen durch Konflikte und Krieg, durch Streitereien und gewaltvolle Medien tagtäglich rauben – ein Stück ihrer Kindheit.

Literatur

Alvik, T (1968): The development of views on conflict, war and peace among school children. A Norwegian case study. Journal of Peace Research, 5, 171-195.

Cooper, P. (1965): The development of the concept of war. Journal of Peace Research, 2, 1-17.

Eisen, G. (1988): Children and Play in the Holocaust. Games Among the Shadows Amherst, MIT.

Falk, A. & Selg, H. (1982): Die Begriffe »Krieg« und »Frieden« in der Vorstellung von Kindern und Jugendlichen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 29, 353-358.

Flammer, A. (1996). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Bern, Huber.

Hakvoort, I. & Oppenheimer, L. (1998): Understanding peace and war: A review of developmental psychology research. Developmental Review, 18, 353 – 389.

Holt, J. (1983): How children learn. London, Penguin Books.

Kohlberg, L. (1996): Die Psychologie der moralischen Entwicklung. Frankfurt/M., Suhrkamp.

Münch, I. v. & Klingst, M. (1983): Abrüstung – Nachrüstung – Friedenssicherung (S. 17-22). München, dtv.

Oerter, R. (1999): Psychologie des Spiels. Weinheim, BeltzPVU.

Oppenheimer, L., Bar-Tal D., Raviv A. (1999): Introduction – Understanding peace, conflict, and war. In A. Raviv, L. Oppenheimer & D. Bar-Tal (1999). How children understand war and peace – A call for international peace education. San Francisco, Jossey Bass.

Piaget, J. (1970): Piaget’s theory. In P.H. Mussen (Ed.), Carmichael’s manual of child psychology (pp. 703-732). New York, Wiley.

Rosell, L. (1968): Children’s views of war and peace. Journal of Peace Research, 5, 268-276.

Anmerkungen

1) Zum Kriegsverständnis Erwachsener sei hier nur auf die Resolution 3314 der Generalversammlung der Vereinten Nationen (14.12.1974) zur Definition des Begriffs der Aggression verwiesen (vgl. Münch & Klingst, 1983).

2) Die Ausdrücke »Begriff«, »Konzept« und »Verständnis« werden im Folgenden synonym verwendet.

3) Gemäss Piaget durchläuft das Kind mit zunehmendem Alter folgende Spiel-Stadien: »motorisch und individuell«, »egozentrisch«, »beginnende Kooperation«, »Kodifizierung der Regeln« und »Regelaushandlung (Flammer, 1996).

4) Gute Überblicke zur Forschungslage geben Hakvoort & Oppenheimer (1998) und Oppenheimer et al. (1999).

5) Offizielle Zahlen der UN: 6 Millionen kriegsversehrte Kinder und 2 Millionen getötete Kinder in den letzten 10 Jahren, 13 Millionen Kinder vertrieben im Landesinneren, 300.000 Kinder Soldaten, 10.000 Kinder Opfer von Landesminen jedes Jahr, 10 Millionen Kinder Flüchtlinge. Quelle: http://www.un.org/special-rep/children-armed-conflict/English/Overview.html [02.05.05]

Anne Geniets hat in der Schweiz Entwicklungs- und Medienpsychologie sowie Psychopathologie studiert (Lic. phil.-hist.). Sie arbeitet zur Zeit an der Oxford University/Department of Experimental Psychology an einer Dissertation zum Thema „Sozialkapital und politisches Engagement von Jugendlichen“

in Wissenschaft & Frieden 2005-4: 60 Jahre Vereinte Nationen

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